關(guān)于思維，相近的表述有：想、思想、思考、思索等。當(dāng)人們用心搜尋證據(jù)，確信證據(jù)充足，才形成信念。這一過程稱為思考、思索。這種思維是具有教育意義的。教育的任務(wù)就是為人們養(yǎng)成經(jīng)過檢驗而形成推理的思維習(xí)慣而創(chuàng)造環(huán)境條件。所謂思維習(xí)慣的培養(yǎng)就是將人們的自然推理能力（好奇心、聯(lián)想、連貫條理）培養(yǎng)成批判性（審辯式，Critical Thinking）的邏輯思維習(xí)慣（歸納和演繹、判斷、意義、具象和抽象、經(jīng)驗和科學(xué)等）（約翰·杜威，2014）。
思維能力的培養(yǎng)一直是學(xué)校教育強調(diào)的教學(xué)目標(biāo)。從我國各個學(xué)科的2011版《義務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》中我們發(fā)現(xiàn)：盡管每個學(xué)科都是從各自視角來關(guān)注思維能力的培養(yǎng)，但都把思維能力的培養(yǎng)作為總體教學(xué)目標(biāo)。以語數(shù)外三門主課為例，語文學(xué)科強調(diào)“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，逐步養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度”；數(shù)學(xué)學(xué)科關(guān)注“體會數(shù)學(xué)知識之間、數(shù)學(xué)與其他學(xué)科之間、數(shù)學(xué)與生活之間的聯(lián)系，運用數(shù)學(xué)的思維方式進(jìn)行思考，增強發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力、分析和解決問題的能力”；英語學(xué)科則指出：“語言既是交流的工具，也是思維的工具”①。
智慧教育是為了培養(yǎng)具有良好人格品性、較強行動能力、較好思維品質(zhì)和較深創(chuàng)造潛能的智慧人才。智慧人才的特征可以歸納為：善于學(xué)習(xí)、善于協(xié)作、善于溝通、善于研制、善于創(chuàng)造、善于解決復(fù)雜問題。思維教學(xué)的核心目標(biāo)即為培養(yǎng)智慧人才（智慧學(xué)習(xí)者）。智慧教育對學(xué)習(xí)者的培養(yǎng)目標(biāo)從人格品性上表現(xiàn)為思維、創(chuàng)造和行動這三個維度的密切結(jié)合。由此，對學(xué)生思維的培養(yǎng)，即思維教學(xué)是智慧教育的重要關(guān)注領(lǐng)域之一。
一、 思維教學(xué)研究與發(fā)展的走向
關(guān)于思維教學(xué)研究成果已經(jīng)有很多，如美國教育哲學(xué)家約翰·杜威（John Dewey）的重要教育著作《我們?nèi)绾嗡季S》（How We Think，1910），羅伯特·斯滕伯格（Robert J. Sternberg）、巴里·拜爾（Barry K.Beyer）等學(xué)者的論著，關(guān)注的內(nèi)容主要包括：思維教學(xué)關(guān)注的領(lǐng)域、思維教學(xué)的目標(biāo)、思維教學(xué)的方法與策略、思維教學(xué)的原則以及思維教學(xué)的困難與解決策略、思維教學(xué)的理論基礎(chǔ)等。
思維教學(xué)關(guān)注的領(lǐng)域涉及思維教學(xué)的本質(zhì)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征，教學(xué)的觀念和策略等方面。2008年巴里·拜爾教授曾經(jīng)撰寫了一篇《關(guān)于思維技能的教學(xué)，研究能告訴我們什么》（What Research Tells Us about Teaching Thinking Skills）的文章。在這篇文章中，他揭示了過去研究涉及的思維教學(xué)的領(lǐng)域，如動機、學(xué)習(xí)與認(rèn)知、學(xué)習(xí)風(fēng)格、技能獲得、技能教學(xué)、信息處理、認(rèn)知心理學(xué)、創(chuàng)造力、記憶力、大腦功能以及思維教學(xué)的本質(zhì)等，展示了常見的質(zhì)性與量化研究方法，如在自然與控制條件下的實驗研究，觀察研究法、出聲思考研究法等（Beyer，2008）。
思維教學(xué)的目標(biāo)主要有思維技能、智力類型、思維形式等維度的分類。巴里·拜爾認(rèn)為要教兩大類思維技能：一是學(xué)習(xí)所需要具備的一般思維技能和學(xué)習(xí)專門學(xué)科的思維技能，而且教學(xué)要教重要的思維技能；二是要教思維的結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知過程以及專家們在思維過程中體現(xiàn)的知識，如啟發(fā)、規(guī)則等技能 （Beyer，2008）。穆罕默德·艾哈邁德·阿薩夫（Mohammad Ahmad Assaf）在《教與思考：關(guān)于思維教學(xué)的綜述》（Teaching and Thinking : A Literature Review of the Teaching of Thinking Skills中認(rèn)為思維教學(xué)培養(yǎng)的是大腦的活動，如如何進(jìn)行邏輯思考和推理、批判性地利用信息等 （Assaf，2009）。羅伯特·斯滕伯格和路易斯·斯皮爾-史渥林（Louise Spear-Swerling）把人的智力分為三種類型：分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維。分析性思維涉及分析、判斷、評價、比較、對比和檢驗等能力，創(chuàng)造性思維包含創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、生成、想象和假設(shè)等能力，實用性思維涵蓋實踐、使用、運用和實現(xiàn)等能力。思維教學(xué)的目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者發(fā)揮三種智力的優(yōu)勢，但是并不要求最具智慧的人在這三種類型的智力上都具有很高的水平 （Robert J. Sternberg等，2001）。杜威則認(rèn)為：思維較好的形式是反省思維，即“對某個問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”（約翰·杜威，2005）。“反省思維的目的是發(fā)現(xiàn)適合個人的目標(biāo)的各種事實”（約翰·杜威，2005）。在他看來，如果沒有思維，就不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗。因此，學(xué)校必須要提供可以引起思維的經(jīng)驗的情境。
不同研究者提出多種思維教學(xué)的方法與策略。巴里·拜爾提出了兩種方法：一是通過直接講授，提供細(xì)致的講解和一步一步示范思維策略、過程、方法和規(guī)則來教思維，讓學(xué)生知道某一思維技能在何時以及怎樣應(yīng)用，并通過反饋支持學(xué)生練習(xí)思維技能及其過程；二是在學(xué)科教學(xué)中教某種思維技能。巴里·拜爾還提到了如何通過建立新舊知識之間的聯(lián)系、詳細(xì)示范過程、元認(rèn)知和出聲思維在培養(yǎng)學(xué)生思維能力方面所發(fā)揮的作用。在技巧方面，拜爾指出練習(xí)某種思維技能一段時間就可能實現(xiàn)它的自動化，在這個過程中，教師主要可以通過提供支架、提示、排練、指導(dǎo)、反饋等方式幫助學(xué)生掌握與應(yīng)用某種思維技能。此外，思維教學(xué)需要幫助學(xué)生學(xué)會遷移思維技能，即學(xué)會在其他情境中使用學(xué)到的思維技能。拜爾還談到很多學(xué)者認(rèn)為思維教學(xué)要適時適景 （Beyer，2008）。斯滕伯格和斯皮爾-史渥林則提出了三種教學(xué)策略：以講課為基礎(chǔ)的照本宣科策略（Didactic strategy）、以事實為基礎(chǔ)的問答策略（Fact-based Questioning Approach）和以思維為基礎(chǔ)的問答策略（Thinking-Based Questioning Approach），或者說是對話策略（Dialogical Approach）。斯滕伯格等特別強調(diào)思維教學(xué)中提問的重要性，提出了引導(dǎo)三種思維模式的四步模型：熟悉問題、組內(nèi)解決問題、組間解決問題和個人解決問題（Robert J. Sternberg等，2001）。約翰·杜威認(rèn)為思維能夠使合理的行動具有自覺的目的，引向有系統(tǒng)的準(zhǔn)備和發(fā)明，促進(jìn)事物的意義更為充實，提高人的控制能力和加深對意義的理解，因此思維訓(xùn)練非常有意義，因為它能“發(fā)揮思維最好的可能性而避免最壞的可能性” （約翰·杜威，2005）。而“所謂訓(xùn)練，即是發(fā)展好奇心、暗示以及探究和檢驗的習(xí)慣，這種訓(xùn)練能增加對種種問題的敏感性和探究費解未知問題的愛好；能增強頭腦中浮現(xiàn)出來的暗示的合理性，并控制暗示的發(fā)展和逐漸增強的秩序；能夠?qū)λ^察和暗示的每種事實，提供更為敏感的感覺能力與證明能力 ”（約翰·杜威，2005）。美國批判性思維協(xié)會提出了8種思維能力，包括：創(chuàng)設(shè)目標(biāo)、提出問題、利用信息、運用概念、做出推論、提出假設(shè)、做出暗示、拓展觀點。每一項能力都可以經(jīng)過一定的訓(xùn)練和指導(dǎo)實現(xiàn)（Foundation For Critical Thinking，2007）。阿薩夫則列舉了在實際教學(xué)中，教師已經(jīng)采用的思維教學(xué)方法，如愛德華·德·波諾（Edward De Bono）認(rèn)知研究基金（Cognitive Research Trust “Co RT” Lessons，CoRT）的思維教學(xué)模式：PMI（一種思維支架，使用加一點減一點或發(fā)現(xiàn)有趣的方面這樣的思維支架來進(jìn)行思維教學(xué)）、六頂思考帽、浸入式等（Assaf，2009）。
關(guān)于思維教學(xué)的原則以及思維教學(xué)的困難與解決策略，斯滕伯格和斯皮爾-史渥林認(rèn)為要引導(dǎo)學(xué)生在真實生活中發(fā)現(xiàn)存在的問題，明確存在問題的原因，特別是關(guān)注那些列出一步步解決方案的結(jié)構(gòu)不良的問題，在錯綜復(fù)雜的解決日常生活中復(fù)雜的、混亂的和頑固的問題過程中，整合非正規(guī)知識與正規(guī)知識，有時是群體合作中培養(yǎng)思維能力。思維教學(xué)會碰到一些潛在的困難，包括：教師的工作就是教，學(xué)生任務(wù)只是學(xué)；思維被視為學(xué)生的工作，而且只是學(xué)生的工作；教學(xué)使用的只是提高學(xué)生在智力測驗上分?jǐn)?shù)提高的、以培養(yǎng)分析性問題解決能力為主的固定程序；思維教學(xué)有可能把思維過程的各個部分分解為獨立教學(xué)，也可以把思維過程視為一個整體進(jìn)行教學(xué)；過于關(guān)注問題答案的正確性，忽略問題解決的過程性；思維如何通過表述出來內(nèi)化為思想；如何通過掌握學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)學(xué)生的深度思維；如何通過思維教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)自己教自己思維。斯滕伯格等還強調(diào)良好思維的標(biāo)志不是從不犯錯誤而是可以從錯誤中學(xué)到東西 （Robert J.Sternberg等，2001）。拜爾指出盡管已有大量關(guān)于思維教學(xué)的研究，但是思維教學(xué)的理論與實踐之間還存在一定的差距 （Beyer，2008）。
關(guān)于思維教學(xué)的理論主要涉及思維發(fā)展與認(rèn)知水平、社會環(huán)境、多元智能等方面。皮亞杰（Jean Piaget） 強調(diào)思維發(fā)展與兒童的認(rèn)知發(fā)展水平相關(guān)聯(lián)的認(rèn)知發(fā)展理論，米勒（George Miller）、斯滕伯格等人強調(diào)思維的發(fā)展是與兒童認(rèn)知發(fā)展水平相關(guān)聯(lián)的信息加工理論，喬納森（Jonassen）等人關(guān)于學(xué)習(xí)者的思維是主動參與、有意義建構(gòu)過程的理論；布魯納（Jerome Bruner）社會環(huán)境與思維發(fā)展關(guān)系的理論；維果茨基（Lev Vygotsky）最近發(fā)展區(qū)與社會互動對思維發(fā)展的影響理論；關(guān)于智商與思維教學(xué)關(guān)系的理論；加德納關(guān)于思維教學(xué)要關(guān)注學(xué)生多元化的思維需求與發(fā)展的多元智能理論。
思維訓(xùn)練是必要的。約翰·杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》一書中引用了約翰·洛克的觀點，認(rèn)為“思維訓(xùn)練能發(fā)揮思維的最好的可能性而避免其最壞的可能性”。杜威強調(diào)有必要通過訓(xùn)練轉(zhuǎn)變?nèi)说淖匀煌评砟芰Γ责B(yǎng)成批判性審視和探索的習(xí)慣，從而實現(xiàn)其價值（約翰·杜威，2014）。思維作為技能是可以訓(xùn)練和教授的；思維教學(xué)培養(yǎng)的是學(xué)習(xí)者的多種思維能力；教學(xué)既要教學(xué)生思維技能，還需要教學(xué)生思維結(jié)構(gòu)，總體來說就是通過示范、指導(dǎo)，促進(jìn)知識遷移和整合等方法，發(fā)揮學(xué)習(xí)者分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維的優(yōu)勢，促進(jìn)思維水平提升與問題解決。
在智慧教育背景下，如何訓(xùn)練學(xué)生的思維呢？早在1989年，丁獻(xiàn)基于對美國中小學(xué)思維教學(xué)的研究提出：“在當(dāng)代信息社會中，學(xué)校教育注重思維的訓(xùn)練，這是大多數(shù)關(guān)心教育的人都贊成的。但是，如何訓(xùn)練思維卻大有分歧：是單獨開設(shè)一門思維課呢，還是結(jié)合各門學(xué)科熔思維技能學(xué)科內(nèi)容于一爐呢？另一個大有爭論的問題是：教學(xué)應(yīng)注重思維技能的訓(xùn)練（過程）呢，抑或注重知識的獲得（內(nèi)容）呢，還是二者兼顧呢？”（丁獻(xiàn)，1989）這依然是面向智慧教育的思維教學(xué)需要回答的重要問題。事實上，思維教學(xué)的實施不僅體現(xiàn)在教育者的教育理念和教學(xué)策略中，也和教師在課堂中的教學(xué)行為、教學(xué)語言、教學(xué)反饋等因素密切相關(guān)。本文主要從智慧教育的視角構(gòu)建面向思維教學(xué)的學(xué)生思維模型，提煉智慧教育中的思維教學(xué)策略，總結(jié)出基于學(xué)生思維的智慧教學(xué)法，最終培養(yǎng)出適應(yīng)未來社會的智慧學(xué)習(xí)者。
二、 面向智慧教育的學(xué)生思維模型
智慧教育強調(diào)培養(yǎng)具有良好人格品性、較強行動能力、較好思維品質(zhì)和較深創(chuàng)造潛能的人才。簡而言之，智慧教育重點關(guān)注的是學(xué)生思維、行動和創(chuàng)造三個方面的發(fā)展。通過梳理智慧教育所關(guān)注學(xué)生思維的范疇和特征，我們可歸納其內(nèi)涵：
?。?）智慧教育中學(xué)生的思維是有效連接行動和創(chuàng)造的中間橋梁。
?。?）智慧教育中學(xué)生的思維包含基本的思維技能，如記憶、理解、概括、歸納、推理，也包含更高水平的思維技能，如綜合分析、評價、問題解決、創(chuàng)造等。
?。?）智慧教育中對學(xué)生思維的關(guān)注是既超越學(xué)科教學(xué)界限（如不限于單學(xué)科、跨學(xué)科、交叉學(xué)科和社會實踐等），又蘊含于學(xué)科教學(xué)活動之中的教學(xué)理念。
?。?）智慧教育中學(xué)生的思維是將聚合思維與發(fā)散思維進(jìn)行有效整合的綜合思維。較之傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注以分析能力為基礎(chǔ)的聚合思維，智慧教育更重視促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造能力發(fā)展的發(fā)散思維。從關(guān)系上看，智慧教育是對傳統(tǒng)教育的反思拓展和延伸思考，兩者（智慧教育與傳統(tǒng)教育）并無嚴(yán)格劃清的界限。
?。?）智慧教育中的學(xué)生需要具備充分發(fā)展的審辯性思維能力。審辯性思維可被視為對思考的再思考，具體說來有諸多不同界定（Facione，1990；謝小慶，2016；張悅悅，2016）。在綜合多家理論的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為：審辯思維首先是勘誤，消除謬誤（Fallacy，似是而非的邏輯過程）；其次是優(yōu)化問題解決方案，做出合理合情合法判斷與決策，提升其社會價值。我們暫時初步提煉出審辯思維的核心技能：質(zhì)疑、分析、評鑒、推論、闡釋、自我調(diào)整等。其涵義解讀為：質(zhì)疑，認(rèn)知沖突并尋求多種選項；分析，論證問題、情境與意義；評鑒，評估與權(quán)衡多種選項；推論，依據(jù)準(zhǔn)則做出合乎情理的判斷與決策；闡釋，形成對問題解決的新見解；自我調(diào)整，內(nèi)化為自我認(rèn)識并優(yōu)化策略。
?。?）智慧教育中所強調(diào)的學(xué)生的思維是成長型思維，而不是固定式思維。
?。?）智慧教育中學(xué)生的思維包含元認(rèn)識能力，即培養(yǎng)學(xué)生對個人認(rèn)知能力進(jìn)行計劃、監(jiān)控和評價的能力。
（8）智慧教育的思維教學(xué)并不等同于思維訓(xùn)練，但無疑是建立在思維訓(xùn)練基礎(chǔ)之上的。
由此，智慧教育中的學(xué)生思維模型（如圖1所示）主要特征表現(xiàn)超越了分類課程的維度，并且超越了傳統(tǒng)教育僅關(guān)注分析思維范疇的特征，進(jìn)一步拓展到綜合關(guān)注以分析思維為特征的聚合思維和包含創(chuàng)造思維的發(fā)散思維的全面維度，體現(xiàn)審辯思維的特征。
圖1 智慧教育中的學(xué)生思維模型
三、 智慧教育中的思維教學(xué)策略
過去的思維教學(xué)比較關(guān)注學(xué)習(xí)者的一般思維技能、學(xué)習(xí)專門學(xué)科的思維技能以及思維結(jié)構(gòu)知識的獲得，強調(diào)的思維教學(xué)方法包括講授與訓(xùn)練。在智慧教育環(huán)境，學(xué)習(xí)者個人對自己的學(xué)習(xí)和生活的掌控需求和能力都得到了提升，因此如何使思維教學(xué)為學(xué)生的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造助力是思維教學(xué)理論建構(gòu)的基礎(chǔ)。
1.思維教學(xué)的起點：以學(xué)生為中心的教學(xué)理念
學(xué)生思維能力的培養(yǎng)過去一直被認(rèn)為是教育者的重要責(zé)任，在思維教學(xué)中特別強調(diào)“教”的重要性，雖然都認(rèn)為教學(xué)應(yīng)當(dāng)從教事實性知識轉(zhuǎn)向培養(yǎng)思維，如學(xué)生認(rèn)知技能、批判性思維能力等，但是教會學(xué)生思維一直是努力的方向。而在智慧教育環(huán)境中，我們強調(diào)學(xué)生自己對學(xué)習(xí)的責(zé)任和掌控，教育者要做的就是給學(xué)生提供獨立學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的機會，允許他們影響教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料、教學(xué)活動和教學(xué)節(jié)奏，培養(yǎng)他們合作發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和創(chuàng)新、創(chuàng)造的能力。
這一點對很多老師是比較困難的選擇，因為固定的教材內(nèi)容、學(xué)科知識的邏輯聯(lián)系和對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不放心都有可能促使老師不敢放手。在進(jìn)行思維教學(xué)時，許多教師更傾向于通過自己提出各種問題來引導(dǎo)學(xué)生去思考，而不能把選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的機會留給學(xué)生。即使在知道計算機可以幫助學(xué)生更好地獲取知識、理解知識和滿足個性化學(xué)習(xí)需求的前提下，也還是只愿意讓計算機幫助進(jìn)行知識和技能的訓(xùn)練，就是游戲也僅僅是輔助學(xué)生練習(xí)要掌握的知識和技能。這在根本上沒有改變傳統(tǒng)的教學(xué)，“反而被教師們用來補充和強化傳統(tǒng)的教育模式，因此，電腦增加了成本，卻沒能改革課堂教學(xué)”（克萊頓·克里斯坦森，2010 ）。然而智慧學(xué)習(xí)環(huán)境本身具有的優(yōu)勢，如它可以“以適當(dāng)?shù)模ìF(xiàn)代）信息技術(shù)、學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)活動為支撐，全面感知學(xué)習(xí)情境信息（如環(huán)境信息、設(shè)備信息、用戶信息等），對獲得的新數(shù)據(jù)或者學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中形成的歷史數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)分析和數(shù)據(jù)挖掘，識別學(xué)習(xí)者特性（如學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)偏好等）和學(xué)習(xí)情境，靈活生成最佳適配的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動，引導(dǎo)和幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行正確決策，有效促進(jìn)智慧能力發(fā)展和智慧行動”（祝智庭等， 2012）。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)完全可以得到比較理想的支撐。教師的工作重心就可以轉(zhuǎn)移到設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境和技術(shù)、提供學(xué)習(xí)資源和幫助學(xué)生解決個性化問題上。而在對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)和實施的過程中，學(xué)生的思維能力自然而然會得到提升和發(fā)展。
2.思維教學(xué)的關(guān)鍵：突破分科教學(xué)的設(shè)計局限
在課堂外的世界，人們看待問題與尋求問題解決方案都不是依著學(xué)科邏輯的，思維涉及的領(lǐng)域是復(fù)雜而多樣的。比方說房子的裝修問題，要買建材、家具、裝飾等等，需要思考房間功能、美觀需求、測量房間面積、做預(yù)算、討價還價等，經(jīng)濟與環(huán)保、性能與價格、價格與美學(xué)需求、工期與質(zhì)量等都是要考慮的因素，要應(yīng)用到的知識和技能極為豐富，數(shù)學(xué)、物理、美術(shù)、工程結(jié)構(gòu)、社會等，任何一項都不可或缺。類似這樣的能力，需要參與者思考、計算、品鑒與溝通，整合多學(xué)科的知識和技能。但是，盡管教育上不斷提倡跨學(xué)科教學(xué)，但絕大多數(shù)的課堂都是基于分學(xué)科教材來進(jìn)行的，思維的培養(yǎng)窄化在解決具體的學(xué)科問題上，一定程度上局限了思維廣度，造成知識與技能學(xué)習(xí)的片段化，致使學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到問題時，很難運用自己在學(xué)校中學(xué)到的知識去思考與分析。
跨學(xué)科教學(xué)的益處首先表現(xiàn)在能夠讓學(xué)生感受到學(xué)科之間的有機聯(lián)系，產(chǎn)生學(xué)習(xí)和研究的興趣。比如，一位教師將語文教學(xué)和科學(xué)教學(xué)以獨特的視角結(jié)合起來，促進(jìn)學(xué)生深入的思考和表達(dá)。在關(guān)于神話教學(xué)的課堂上，教師讓學(xué)生們選擇一個他們在科學(xué)課上學(xué)過的主題。接著，他要求學(xué)生寫一則神話來解釋自己在科學(xué)課上看到的現(xiàn)象，并以小組為單位，通過漫畫來展示神話中反映的原理和過程。這看似簡單的聯(lián)系，一方面為學(xué)生深入分析和理解科學(xué)現(xiàn)象中各要素之間的關(guān)系增加了趣味性；另一方面又培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散性思維能力和語言表達(dá)能力，對于漫畫畫得好的學(xué)生則更多了一種思維可視化的表達(dá)方式。
跨學(xué)科的教學(xué)設(shè)計還有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作問題解決能力。通過溝通交流，學(xué)生們能更好更快地理解問題，更經(jīng)濟地解決問題，更富有成效地合作。由于團(tuán)隊中成員擅長的領(lǐng)域會有不同，相比一個人思考可能局限于某些領(lǐng)域，倘若每個人都基于自己擅長的學(xué)科領(lǐng)域，充分探討，思維不但不會局限于單一方向，而且可以不斷深入。由于過程中還需要討論、協(xié)商、妥協(xié)甚至達(dá)成一致，交際思維也會得到更好地發(fā)展。
3.思維教學(xué)的核心：培養(yǎng)學(xué)生的高級思維能力
在討論思維教學(xué)目標(biāo)時，布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)很多老師特別熟悉，他按簡單到復(fù)雜的順序，將認(rèn)知領(lǐng)域中教育目標(biāo)分為6個層次：記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合與評估，后期更新的分類學(xué)將綜合與評估換成了評價與創(chuàng)造。該分類學(xué)的目的是對思維的水平進(jìn)行分層，雖然這個分類本身有一定的局限性，因為我們很難在實際教學(xué)中非常清晰地把每一層次的思維區(qū)分開來，大多數(shù)的情況下，甚至談不上哪一層次的思維水平較低。但是這樣的分類，以其直觀性和可分析性有利于幫助教育者思考在哪個層面上培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。通常在提到高級思維能力時，我們指的是超越記憶事實和概念之上的分析、評估和創(chuàng)造能力，這些能力反映學(xué)習(xí)者具有批判性（審辯式）思維和問題解決能力。
在智慧教育環(huán)境中，由于資源和工具的豐富，很多人主張將記憶、理解水平的知識和技能交給計算機來幫助完成，而學(xué)習(xí)者有更多機會和更大空間在情境中學(xué)習(xí)和體驗高級思維技能。但是，目前教師們的教學(xué)重心依然放在學(xué)科知識和技能的教學(xué)上，學(xué)生大量的時間用在知識和技能層面的記憶、理解和應(yīng)用上，學(xué)習(xí)方式主要為反復(fù)練習(xí)。這在一定程度上導(dǎo)致了學(xué)生實際上只按部就班地完成老師要求的基本學(xué)習(xí)任務(wù)，而不去真正思考。要避免這樣的情況延續(xù)，思維教學(xué)的目標(biāo)需要調(diào)整到培養(yǎng)學(xué)生的高級思維技能上。
羅恩·理查德（Ron Ritchhart）等在《哈佛大學(xué)教育學(xué)院思維訓(xùn)練課：讓學(xué)生學(xué)會思考的20個方法》一書中，列舉了提高理解力的8個思維步驟：（1）細(xì)心觀察、仔細(xì)描述；（2）解釋說明；（3）給出例證；（4）建立聯(lián)系；（5）考慮不同觀點和角度；（6）抓住中心，并做出結(jié)論；（7）思考并提問；（8）了解問題的復(fù)雜性并深入思考。雖然這8個思維步驟僅代表了部分高層次的思維過程，但是它比較直觀地說明了高級思維能力培養(yǎng)的方向。除此以外，作者還提到其他6種思維形式，包括（1）建立模型和歸納總結(jié)；（2）考慮可能性和可替代性；（3）評價論據(jù)、論點和行為；（4）制定計劃、觀察結(jié)果；（5）證明、假設(shè)和偏差；（6）確立先后順序、存在條件和已知問題（羅恩·理查德等，2014）。顯然這些思維形式對學(xué)習(xí)者的思維水平要求較高，面向的是做出判斷、合理決策和問題解決。它們也應(yīng)該是思維教學(xué)的目標(biāo)。
今天的學(xué)校承擔(dān)著培養(yǎng)信息化社會終身學(xué)習(xí)者的重任，“思維教學(xué)不單是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考，而且應(yīng)引導(dǎo)他們在思考中學(xué)習(xí)，即把學(xué)習(xí)和思考結(jié)合起來”（羅恩·理查德等，2014），通過高級思維能力的提升，幫助學(xué)生更好地了解自我，形成個人對知識和學(xué)習(xí)的獨特理解，從而改變自己的學(xué)習(xí)策略，提升學(xué)習(xí)效益。
4.思維教學(xué)的策略：提升學(xué)生的認(rèn)知參與程度
如果從思維教學(xué)有效性的視角來看，提供有趣的、激發(fā)學(xué)習(xí)動機的、促進(jìn)學(xué)生參與的教學(xué)活動，能夠以多種方式培養(yǎng)學(xué)生的高級思維能力。
前面已經(jīng)提到，在教學(xué)中教師可以通過示范、指導(dǎo)、促進(jìn)知識遷移和整合等方法來培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。在智慧教育環(huán)境中，這些方法依然有效。只是在今天我們可能更加需要以學(xué)生為中心來開展思維教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生在積極參與中有意識地發(fā)展自己的高級思維能力。
學(xué)生的參與可以從認(rèn)知參與、情感參與和行為參與來分析，其中認(rèn)知參與決定著思維的過程、質(zhì)量和結(jié)果。因此，培養(yǎng)學(xué)生的高級思維能力要采取相應(yīng)的促進(jìn)認(rèn)知參與的策略。
美國批判性思維協(xié)會提出了促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中積極思維的16條建議，包括：明確需要學(xué)生更好掌握的內(nèi)容范圍；少說，讓學(xué)生多想；引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)自己積極的閱讀興趣，并學(xué)習(xí)分析閱讀內(nèi)容；教學(xué)聚焦在基本的、重要的概念是如何形成的，以及它們在問題解決和推理過程中是被如何應(yīng)用和分析的；盡可能讓學(xué)生看到真實世界重要問題的解決和分析過程中，概念是怎樣作為基礎(chǔ)的工具被使用的；采取培養(yǎng)學(xué)生批判性（審辯式）聽、說、讀、寫能力的策略；在學(xué)生面前展示你的思維過程和好學(xué)生的思維過程；多提啟發(fā)式問題，拓寬思維的維度，如表明意圖、提出證據(jù)、展示推理過程、使用數(shù)據(jù)、聲明觀點與信念、詮釋、推導(dǎo)、得出結(jié)論、思想的原因和結(jié)果、觀點的對比等；注意關(guān)照不太舉手的學(xué)生，讓學(xué)生相互總結(jié)；舉例解釋抽象的概念和想法，特別是實際生活中的例子；要求學(xué)生養(yǎng)成寫作習(xí)慣；提出學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生自己評價是不是達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)；經(jīng)常安排小組活動，布置具體任務(wù)和規(guī)定時間，出現(xiàn)問題請學(xué)生自己解決；設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)要求學(xué)生必須自己或集體討論完成，并能說出思考過程；持續(xù)不斷地加深理解大多數(shù)基本概念；請學(xué)生講述部分之間以及部分與整體的關(guān)系（Foundation for Critical Thinking，2007）。
這些建議都是把學(xué)生的思考置于教學(xué)活動的核心，通過以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計與實施促進(jìn)學(xué)生積極的認(rèn)知參與，提升思維能力。
除此以外，教師的好的問題和學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計、講故事的能力、學(xué)習(xí)資源之間聯(lián)系有邏輯性和趣味性強等，都可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。還需要關(guān)注的一點是，學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性也是促進(jìn)學(xué)生參與的重要方法。當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)時，學(xué)生會愿意嘗試去努力解決問題，在動態(tài)的思維過程中提升思維。
因此，當(dāng)我們從多元的視角來看思維教學(xué)的理論建構(gòu)，從理念、機制、方法、目標(biāo)和策略進(jìn)行多重思考，是為了揭示在智慧教育環(huán)境下思維教學(xué)應(yīng)該發(fā)生轉(zhuǎn)型。這種轉(zhuǎn)型旨在建立鼓勵學(xué)生從學(xué)習(xí)到創(chuàng)造與創(chuàng)新的思維機制，使思維的視角不單單停留在使學(xué)生掌握知識和技能上，而是更加自信地利用知識和技能去創(chuàng)造、創(chuàng)作和創(chuàng)新。
四、基于學(xué)生思維的智慧教學(xué)法：培養(yǎng)智慧學(xué)習(xí)者
智慧教育是我們在新時代追求的教育目標(biāo)，筆者認(rèn)為：“信息時代智慧教育的基本內(nèi)涵是通過構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)環(huán)境（Smart Learning Environments），運用智慧教學(xué)法（Smart Pedagogy），促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行智慧學(xué)習(xí)（Smart Learning），從而提升成才期望，即培養(yǎng)具有高智能（High-Intelligence）和創(chuàng)造力（Creativity）的人，利用適當(dāng)?shù)募夹g(shù)智慧地參與各種實踐活動并不斷地創(chuàng)造制品和價值，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)環(huán)境、生活環(huán)境和工作環(huán)境靈巧機敏的適應(yīng)、塑造和選擇。因此，發(fā)展學(xué)習(xí)者的智慧是智慧環(huán)境、智慧教學(xué)和智慧學(xué)習(xí)的出發(fā)點和歸宿。”（祝智庭等，2012）
1.智慧學(xué)習(xí)者：學(xué)習(xí)特征與性格特征
今天的學(xué)習(xí)者很多從小就浸潤在數(shù)字化環(huán)境中，技術(shù)帶給他們的體驗是全時空的。他們很早就學(xué)會了使用數(shù)字化的工具（如筆記本電腦、平板電腦、手機）進(jìn)行娛樂、學(xué)習(xí)、表達(dá)、社交和創(chuàng)造。事實上，新媒體技術(shù)已經(jīng)將知識獲得的控制權(quán)置于學(xué)習(xí)者手中，從而顛覆了教與學(xué)的關(guān)系 （阿蘭·柯林斯等，2013），一定程度上改變了教師、學(xué)校和教育系統(tǒng)對學(xué)生學(xué)習(xí)的控制權(quán)。因此，當(dāng)智慧教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)高智能和具備創(chuàng)造力的人，我們的教育就需要思考：在新技術(shù)對教與學(xué)產(chǎn)生諸多影響的時代，智慧學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備哪些特征？
關(guān)于智慧學(xué)習(xí)者的基本特征，可以從不同維度來考慮：一方面關(guān)注他們共同的性格特征，另一方面也需要考慮他們共同的學(xué)習(xí)特征。如圖2所示：
圖2 智慧學(xué)習(xí)者的特征
從性格特征來看，好奇心和想象力帶來的是對問題的質(zhì)疑與探究，學(xué)習(xí)的主動和積極；工匠之心意味著專注、精益求精的態(tài)度，既吸收傳統(tǒng)的精華又善于創(chuàng)造新的成果；內(nèi)省與反思則是隨時思考自己的言語、行為表現(xiàn)等是否符合道德或者創(chuàng)造的規(guī)律，通過元認(rèn)知審視活動，隨時不斷完善想法和改善行動；堅持的態(tài)度對要做成任何事情都是需要的；對智慧學(xué)習(xí)者來說，有獨立的思想和遵守一定的規(guī)則不是矛盾的，規(guī)則是自由的前提。
在學(xué)習(xí)特征方面，我們非常期待智慧學(xué)習(xí)者是自主的、協(xié)作的學(xué)習(xí)者。他們在學(xué)習(xí)什么內(nèi)容和怎樣學(xué)方面有自己的主見，能夠?qū)Ｗ⒂谧约赫趯W(xué)習(xí)的內(nèi)容，并有持續(xù)努力的熱情；能夠在學(xué)習(xí)過程中，隨時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略與方法。在如今有大量數(shù)字化工具和資源的背景下，他們可以做到充分利用技術(shù)支持自己的學(xué)習(xí)和研究，改進(jìn)學(xué)習(xí)的方式和策略；還應(yīng)善于觀察學(xué)習(xí)要素之間關(guān)系，善于利用各種資源支持自己學(xué)習(xí)和創(chuàng)造。對他們而言，學(xué)習(xí)效率高，而且成果明顯，才是最為關(guān)切的。
這里反映的是理想的智慧學(xué)習(xí)者的一般特征。今天的智慧學(xué)習(xí)者是在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)的，這種環(huán)境在各種技術(shù)和資源的支持下，能夠為學(xué)習(xí)者提供隨時、隨地、隨需的個性化和協(xié)作性學(xué)習(xí)，并能夠通過記錄和分析學(xué)習(xí)的進(jìn)展為學(xué)習(xí)者提供反饋和保存學(xué)習(xí)成果。與過去相比，智慧學(xué)習(xí)者有機會充分利用這種環(huán)境的優(yōu)勢，促進(jìn)思維的發(fā)展。因此，在關(guān)注數(shù)字化環(huán)境下的智慧學(xué)習(xí)者特征時，需要從21世紀(jì)學(xué)習(xí)者的視角來分析。
今天的學(xué)習(xí)者是在使用數(shù)字化設(shè)備的過程中學(xué)習(xí)和成長的，很多人稱他們?yōu)閿?shù)字化原住民。但是從發(fā)展的眼光來看，對數(shù)字化原住民的理解不能簡單停留在他們從小就生活在數(shù)字化設(shè)備的包圍之中這一事實上。基于這個事實，我們可能更關(guān)注他們的計算機素養(yǎng)方面，有必要學(xué)習(xí)和掌握各種智能設(shè)備的使用；但是從個人和社會發(fā)展的未來前景來看，我們更應(yīng)該期望他們成為數(shù)字時代的公民。簡單說，技術(shù)對于他們是有力的資源和工具。他們能夠有效并高效地利用技術(shù)學(xué)習(xí)、生活、工作和服務(wù)社會，他們是有思想的創(chuàng)造者、合作者，信息的使用者和生產(chǎn)者，技術(shù)專家，并且成為自主的學(xué)習(xí)者②。這是我們對智慧學(xué)習(xí)者的期待，同時也要求教師以“更強的能力教育學(xué)習(xí)者”（阿蘭·柯林斯等，2013）。
2.基于差異的智慧學(xué)習(xí)者能力整合模型
對學(xué)習(xí)者的分類，無論是心理學(xué)還是教育學(xué)都有很多的研究。從人格上講，學(xué)習(xí)者可分為神經(jīng)質(zhì)、盡責(zé)性、外傾性、宜人性和開放性人格。這五類人格在學(xué)習(xí)動機、情緒和學(xué)習(xí)行為控制、學(xué)習(xí)結(jié)果上會有很大差別。“性格孤僻、與他人難以相處、適應(yīng)環(huán)境能力差、情緒反應(yīng)強烈、經(jīng)常焦慮的學(xué)生容易發(fā)生學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象，而性格外向開朗、有良好的社交能力的學(xué)生不易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象。”（刑強等，2012）從學(xué)習(xí)風(fēng)格來說，認(rèn)知加工理論根據(jù)學(xué)習(xí)者在信息接收和加工方面的生理偏好，將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為三個基本類型：視覺型、聽覺型和動覺型。經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論從人們?nèi)绾翁幚碛^念和日常情景的方式，將學(xué)習(xí)的外部過程劃分出四類學(xué)習(xí)風(fēng)格：聚斂型、發(fā)散型、同化型、順應(yīng)型。該理論對學(xué)習(xí)過程的描述符合認(rèn)知發(fā)展階段的連貫性（刑強等，2012）。當(dāng)然還有許多其他的分類，實際上說明的是人們的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果是不可能完全一樣的。對于學(xué)習(xí)差異的認(rèn)識和理解，對創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境、保障學(xué)習(xí)機制的可操作性以及激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機都會產(chǎn)生積極的影響。比如，對于擅長通過傾聽來學(xué)習(xí)的、思維偏向發(fā)散型的學(xué)習(xí)者，主題相關(guān)的視頻資源和要求他們完成有創(chuàng)意的設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)就會比讓他們必須抄寫和找到唯一答案更能促使他們積極參與到學(xué)習(xí)中。
從古今中外的人類智慧貢獻(xiàn)者的特征來看，我們這里嘗試著把智慧學(xué)習(xí)者分為四大類：偏好明顯的智慧學(xué)習(xí)者、部分能力整合的智慧學(xué)習(xí)者、全面能力整合的智慧學(xué)習(xí)者和有可能完全獨立、卻又有可能和任何一類有交集的藝術(shù)家，如圖3所示。
圖3 基于差異性的智慧學(xué)習(xí)者分類
這樣分類的意義在于尊重每個學(xué)習(xí)者思維的獨特性和能力的差異性。從一方面講，正是由于每一個學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)撡|(zhì)、擅長思考和做貢獻(xiàn)的領(lǐng)域不同，我們才有機會擁有如此豐富多彩的世界。從另一個方面講，無論我們?nèi)绾纹谂蚊總€人都是聰明睿智的，這都是不可能的。全面能力整合的智慧學(xué)習(xí)者還是比較罕見的（如達(dá)芬奇、喬布斯等），大多數(shù)可能都是部分能力整合或偏好明顯的學(xué)習(xí)者，所以擅長學(xué)習(xí)不同領(lǐng)域的知識和技能，參與不同領(lǐng)域產(chǎn)品、機制與社會關(guān)系的創(chuàng)造、創(chuàng)新。因此學(xué)校教育需要為每個人的個性發(fā)展創(chuàng)造條件。當(dāng)前許多學(xué)校的數(shù)字化校園建設(shè)項目也都在嘗試通過網(wǎng)絡(luò)化、智能化、全球化的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)提供機會。
3.思維教學(xué)：實現(xiàn)智慧教育目標(biāo)的途徑
今天的智慧教育環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供了大量的資源和工具，這樣的環(huán)境對學(xué)習(xí)的自主性、交互性和協(xié)作性都提出了挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)者需要從情緒管理、情感需求、認(rèn)知要求、行為活動選擇等多方面適應(yīng)和挑戰(zhàn)無處不在的學(xué)習(xí)。
智慧教育的目標(biāo)是培養(yǎng)能夠把握自身學(xué)習(xí)特點、學(xué)習(xí)機會，具備信息素養(yǎng)并能夠為人類社會發(fā)展做出貢獻(xiàn)的人。站在這個立場來考慮，思維教學(xué)應(yīng)該是實現(xiàn)智慧教育目標(biāo)（培養(yǎng)智慧學(xué)習(xí)者）非常重要的途徑，二者之間的關(guān)系可以從以下三方面來分析。
首先，對自身學(xué)習(xí)特點的理解與分析離不開反省思維，這是每個人思維的重要組成部分。在教育上，一方面思維教學(xué)如果能夠幫助學(xué)生更好地認(rèn)識自己，則可以對他們了解自己的學(xué)習(xí)興趣和風(fēng)格，采取更適合自己的學(xué)習(xí)方法與策略提供恰當(dāng)?shù)姆答?，從而使學(xué)生學(xué)會評價自己學(xué)什么、怎樣學(xué)，以及如何激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機和持續(xù)學(xué)習(xí)的熱情。另一方面，智慧環(huán)境既帶來了學(xué)習(xí)資源和機會，也帶來了更為復(fù)雜的問題或情境，它們要求學(xué)習(xí)者不斷地反思，調(diào)整方向和改進(jìn)問題解決策略。通過思維教學(xué)，能夠幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會反思以往的學(xué)習(xí)或問題解決策略并應(yīng)用于新的情境。“在反省思維的作用下，學(xué)習(xí)者有機會發(fā)展高級思維技能，如建立新舊知識的聯(lián)系，抽象思維與具象思維兼具，采用恰當(dāng)?shù)牟呗酝瓿捎袆?chuàng)意的工作，以及理解自己的思維策略和學(xué)習(xí)策略等。”③
其次，智慧環(huán)境中擁有豐富的學(xué)習(xí)機會，無論是獨立的探究活動還是團(tuán)隊的協(xié)作活動都能夠得到大量的支持。但是由于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、能力和風(fēng)格的差異，以及信息素養(yǎng)不同造成的利用技術(shù)的思維方式的差異，使他們在捕捉學(xué)習(xí)機會、堅持完成學(xué)習(xí)的意愿和能力上都不盡相同。提到學(xué)習(xí)機會，一方面有觀點認(rèn)為數(shù)字化為消除教育不公平帶來了機會。因為無論學(xué)生在世界哪個角落，只要有網(wǎng)絡(luò)，他就可以學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)課程，通過公開課、慕課、TED演講等眾多資源，獲取感興趣的知識和技能，拓寬視野，提升思維的深度和廣度。另一方面，由于數(shù)字化設(shè)備和通訊方式需要強大的經(jīng)濟支持，很多落后地區(qū)的學(xué)校并不能負(fù)擔(dān)得起數(shù)字化帶來的消耗，教師的信息技術(shù)技能和信息化教學(xué)素養(yǎng)缺乏，學(xué)生自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)和技術(shù)技能也無法跟上，這就造成了新的數(shù)字鴻溝。盡管新的數(shù)字鴻溝在一定程度上是由經(jīng)濟原因造成的，但是學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)帶來的信息使用模式之間的差異也是造成數(shù)字鴻溝的重要原因。有些學(xué)習(xí)者可能只滿足于在網(wǎng)上瀏覽，沒有學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)計劃，也不善于思考網(wǎng)上信息的價值和意義，思維僅停留在信息的獲取上，既談不上有效使用，更談不創(chuàng)新應(yīng)用。而對那些具備信息素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者來說，他們能夠使用分析、論證、元認(rèn)知等高級思維技能，有效、高質(zhì)量和有產(chǎn)出地使用信息。因此學(xué)校教育需要從小培養(yǎng)學(xué)生在不斷認(rèn)識自己的過程中學(xué)會發(fā)現(xiàn)自己的需求，找到能夠滿足自己需求的資源和工具，同時在思考中分析、研究和有效利用各種學(xué)習(xí)機會提升自己各方面的能力。能夠在學(xué)習(xí)中思考，在思考中學(xué)習(xí)，或許就是很多有成就的學(xué)習(xí)者區(qū)別于一般學(xué)習(xí)者的重要特征。
再次，智慧教育目標(biāo)與思維教學(xué)的目標(biāo)是高度統(tǒng)一的。“智慧教育主張借助信息技術(shù)的力量，創(chuàng)建具有一定智慧的（如感知、推理、輔助決策）學(xué)習(xí)時空環(huán)境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的智慧全面、協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展，并通過對學(xué)習(xí)和生活環(huán)境的適應(yīng)、塑造和選擇，最終實現(xiàn)對人類的共善（對個人、他人、社會的助益）。”（祝智庭等，2012）因此，明確的智慧教育目標(biāo)最終也是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過深度思考、智慧創(chuàng)造為社會的健康有益發(fā)展做出貢獻(xiàn)。
五、智慧教育中的思維教學(xué)實踐：經(jīng)驗與啟發(fā)
思維教學(xué)是智慧教育的重要關(guān)注領(lǐng)域。課堂教學(xué)一直有對學(xué)生思維培養(yǎng)的關(guān)注，如聚焦學(xué)生思維的語文課堂教學(xué)、打造低結(jié)構(gòu)課堂中的四維空間、互動多維課堂助力學(xué)生多元思維培養(yǎng)等教學(xué)探索。
1.聚焦學(xué)生思維的語文課堂教學(xué)
寧波市江北區(qū)廣夏小學(xué)葉丹娜老師執(zhí)教的小學(xué)語文課堂《金色的草地》，通過基于學(xué)生反饋數(shù)據(jù)開展精準(zhǔn)教學(xué)決策，對課文進(jìn)行結(jié)構(gòu)化與可視化處理，用于啟發(fā)學(xué)生的思維，即“盡可能地展現(xiàn)學(xué)生的思維過程”，通過教師一步步的引導(dǎo)，體現(xiàn)出學(xué)生思維不斷升華的過程（祝智庭，2016）。上海市建平實驗中學(xué)朱瓊老師開展通過網(wǎng)絡(luò)閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思維能力的探索。借助網(wǎng)絡(luò)平臺，讓學(xué)生達(dá)成泛閱讀的效果，快速有效地提高文本積累，形成串聯(lián)式思考，拓展思維廣度；通過實時查閱功能及時有效地幫助學(xué)生解決閱讀中遇到的問題，促進(jìn)學(xué)生主動、深入提問，形成問題鏈?zhǔn)剿伎?，增加思維深度；通過網(wǎng)絡(luò)互動，讓思維碰撞，提升思維高度；通過網(wǎng)絡(luò)化的作文創(chuàng)作空間，實現(xiàn)思維個性化的彰顯。
分科教學(xué)中的思維培養(yǎng)是當(dāng)前智慧教育中思維教學(xué)的起點，但智慧教育中的思維教學(xué)不限于分科教學(xué)課堂，而是一種更高維度的、超越學(xué)科界限的教學(xué)目標(biāo)和理念。傳統(tǒng)的規(guī)?；?、同質(zhì)化的班級授課制誕生于工業(yè)時代對人才的需求。信息時代對人才的思維能力（超越學(xué)科界限的問題解決能力、協(xié)作能力和創(chuàng)新能力等）提出了迫切要求。分科教學(xué)培養(yǎng)思維的形式不再適用于信息時代對人才思維的要求，具備跨學(xué)科特性的思維能力（如問題解決能力、協(xié)作能力和創(chuàng)新能力等）成為思維教學(xué)的重點，這種思維品質(zhì)是智慧人才的必備素質(zhì)之一。
2.打造低結(jié)構(gòu)課堂中的思維空間
上海市復(fù)興高級中學(xué)陳永平校長提出“眼高手低”課程，有兩層涵義：一是“高結(jié)構(gòu)設(shè)計，低結(jié)構(gòu)實施”。高結(jié)構(gòu)設(shè)計是指教學(xué)的目標(biāo)、推進(jìn)的層次、達(dá)成的效果這些要素都要有充分的教學(xué)預(yù)設(shè)。低結(jié)構(gòu)的課堂生成，是在預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的具體課堂具體教學(xué)，既突出學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中的主體地位，留空留白；又讓教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間產(chǎn)生思維互動。二是教師既要高瞻遠(yuǎn)矚關(guān)照學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，又要低頭看路關(guān)心學(xué)生的當(dāng)下提升，將育人與育分和諧統(tǒng)一。復(fù)興高級中學(xué)的高低結(jié)構(gòu)課堂是“教師在教學(xué)時眼里要有清晰的目標(biāo)，手中要顯出靈動智慧”，具體做法是文科側(cè)重打造博雅課堂，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)；理科側(cè)重打造智慧課堂，發(fā)展學(xué)生的思維能力（祝智庭，2017）。
傳統(tǒng)教學(xué)中“滿堂灌”模式的教學(xué)目標(biāo)指向知識的記憶和理解，教師希望在有限的時間內(nèi)傳授更多的知識和技能。這與智慧教育中的思維教學(xué)有顯著差異。智慧教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生良好的人格品性、較強的行動能力、較好的思維品質(zhì)、較深的創(chuàng)造潛能。因此智慧課堂應(yīng)當(dāng)為學(xué)生思維的生成和提升留下充足的空間和時間，即通過教學(xué)形式上的“留空留白”，從提升學(xué)生的認(rèn)知參與程度方面著手，實現(xiàn)智慧人才思維能力的有效生成。
3.互動多維課堂助力多元思維培養(yǎng)
張家口經(jīng)開區(qū)實驗一小探索智慧課堂的結(jié)構(gòu)，堅持把學(xué)生的主動學(xué)習(xí)放在課堂首位，給學(xué)生充分成長和展示的空間，為學(xué)生提供必要的協(xié)助和支持，讓學(xué)生盡情碰撞自己的思維與智慧，從而通過有效的多維互動實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高。他們建構(gòu)了“三段五步”教學(xué)模式，通過學(xué)案導(dǎo)學(xué)、合作互學(xué)、展示匯報、交流爭辯、自主測評五步，實現(xiàn)“以交互反饋為保障，以多維對話為形式”的互動課堂，旨在培養(yǎng)學(xué)生的多元思維，提高其學(xué)習(xí)能力（葛典社，2015）。
智慧課堂中的思維教學(xué)只有從“教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;以學(xué)生為中心”，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交還給學(xué)生，才能為智慧人才的培育做好基本的課堂環(huán)境準(zhǔn)備。在課堂教學(xué)中，通過多維互動、交流協(xié)作和適度協(xié)助引導(dǎo)等方式，實現(xiàn)學(xué)生思維與智慧的碰撞，有利于培養(yǎng)學(xué)生的分析評估、協(xié)作交流、問題解決和創(chuàng)新能力等高級思維能力。
思維無處不在，它決定著我們觀察環(huán)境、獲取信息、體驗生活和分享智慧等所有的行為，反映著我們?nèi)绾闻c世界和他人相處，還監(jiān)測著我們思想和行動的可靠性和合理性。思維教學(xué)就是通過有效的教學(xué)策略培養(yǎng)能夠打破偏執(zhí)、僵化和教條思維的智慧學(xué)習(xí)者，使他們成為把握自身學(xué)習(xí)特點和機會，具備信息素養(yǎng)并能夠為人類社會發(fā)展做出貢獻(xiàn)的人。
在技術(shù)如此發(fā)達(dá)，無處不產(chǎn)生影響力的背景下，思維教學(xué)也需要利用技術(shù)的優(yōu)勢，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，增加學(xué)習(xí)機會，提升認(rèn)知水平。這要求教師的教學(xué)理念、教學(xué)方法和策略都要發(fā)生新的變化，使個人的思維教學(xué)實踐逐漸實現(xiàn)尊重每一位學(xué)習(xí)者自身差異和學(xué)習(xí)風(fēng)格，培養(yǎng)他們的高級思維能力。
注釋：
?、佟读x務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》，詳見http://www.eol.cn/zt/201202/xinkebiao/。
② 來源：英特爾未來教育專題課程：21世紀(jì)課堂評價。
?、跼eflective Thinking: RT，詳見：http://www.hawaii.edu/intlrel/pols382/Reflective%20Thinking%20-%20UH/
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