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?       一、引言

　　以學(xué)習(xí)測(cè)量為核心的“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)”，正日益成為教育技術(shù)領(lǐng)域的新研究范式?？梢暬治龉ぞ叩脑O(shè)計(jì)是“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)”的核心，特指學(xué)習(xí)儀表盤，被定義為為了支撐和改進(jìn)學(xué)習(xí)和表現(xiàn)，對(duì)學(xué)習(xí)分析結(jié)果進(jìn)行可視化和直觀顯示的學(xué)習(xí)分析工具[1]?？v觀當(dāng)前學(xué)習(xí)儀表盤設(shè)計(jì)，還停留在靜態(tài)、穩(wěn)定的信息呈現(xiàn)，缺少個(gè)性化的呈現(xiàn)方式。過多的指標(biāo)很難讓學(xué)習(xí)者從眾多數(shù)據(jù)中把握有價(jià)值的信息，甚至有可能增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。從研究場(chǎng)景上看，多基于固定學(xué)習(xí)場(chǎng)景，對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)場(chǎng)景關(guān)注較少。本研究旨在圍繞學(xué)習(xí)儀表盤的個(gè)性化設(shè)計(jì)展開探索，使評(píng)測(cè)指標(biāo)直觀、動(dòng)態(tài)、智能化介入移動(dòng)學(xué)習(xí)場(chǎng)景之中，以推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的革新與優(yōu)化，豐富學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域的實(shí)踐研究。

　　二、個(gè)性化設(shè)計(jì)：學(xué)習(xí)儀表盤的發(fā)展趨勢(shì)

　　學(xué)習(xí)儀表盤是“個(gè)人信息學(xué)”(Personal Informatics)的特定應(yīng)用類型。個(gè)人信息應(yīng)用通過提供回顧和分析個(gè)人歷史的工具幫助學(xué)習(xí)者提升自我感知。自我感知的提升有諸多益處，如培養(yǎng)洞察力、增加自我控制能力以及積極的行為表現(xiàn)。從呈現(xiàn)內(nèi)容看，學(xué)習(xí)儀表盤呈現(xiàn)的多元信息包括從簡(jiǎn)單的原始數(shù)據(jù)信息到基于復(fù)雜算法的數(shù)據(jù)指標(biāo)，其呈現(xiàn)結(jié)果可以歸納為從描述性到處方性的譜系。對(duì)于描述性指標(biāo)，絕大部分學(xué)習(xí)儀表盤將采集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行全面呈現(xiàn)，具體包括登錄信息(學(xué)習(xí)時(shí)間與頻次)、學(xué)習(xí)結(jié)果(考試、測(cè)驗(yàn)、作業(yè)成績(jī)等)、內(nèi)容使用(文檔、學(xué)習(xí)材料、資源等)以及發(fā)帖與回復(fù)次數(shù)等。根據(jù)K Verbert提出的信息處理過程模型[2]，當(dāng)數(shù)據(jù)指標(biāo)可以與相關(guān)目標(biāo)和記錄的過程相聯(lián)系時(shí)，有意義的反饋環(huán)因此被創(chuàng)建，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者調(diào)整或保持強(qiáng)預(yù)期的學(xué)習(xí)行為。鑒于學(xué)習(xí)者個(gè)性的差異，利用一個(gè)模型描述學(xué)習(xí)者具有較大的局限性，如果可以考慮學(xué)習(xí)者的個(gè)性化差異，為不同層次的學(xué)生提供相應(yīng)的數(shù)據(jù)指標(biāo)，學(xué)習(xí)儀表盤的影響則有可能會(huì)擴(kuò)大。

　　學(xué)習(xí)儀表盤個(gè)性化設(shè)計(jì)的必要性也可以從教學(xué)有效性上進(jìn)行闡釋。當(dāng)前，除普渡大學(xué)開發(fā)的Course Signals[3]是為數(shù)不多的經(jīng)過3年大規(guī)模學(xué)術(shù)研究的案例外，還沒有明確的數(shù)據(jù)證明學(xué)習(xí)儀表盤的有效性[4]。Jeonghyun Kim等[5]的研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)儀表盤有效性不確定的原因是對(duì)具有差異的學(xué)習(xí)群體干預(yù)程度有差別，當(dāng)學(xué)習(xí)儀表盤信息不能滿足不同學(xué)習(xí)者的好奇心或者需求時(shí)，會(huì)引發(fā)挫敗感，導(dǎo)致低持續(xù)性訪問。一味增加顯示指標(biāo)，并不能提升學(xué)習(xí)者的使用動(dòng)機(jī)，建議未來研究應(yīng)采用個(gè)性化的呈現(xiàn)措施。

　　一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)儀表盤相對(duì)豐富的數(shù)據(jù)可以拓展學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)狀態(tài)的感知，使得“學(xué)習(xí)者信息處理的反饋循環(huán)”得以不斷建立與更新。在實(shí)際應(yīng)用中，研究者還需根據(jù)系統(tǒng)的采集指標(biāo)以及應(yīng)用場(chǎng)景進(jìn)行綜合權(quán)衡。學(xué)習(xí)儀表盤如何能呈現(xiàn)個(gè)性化的內(nèi)容為學(xué)習(xí)者交流和協(xié)作提供更有效的支撐，使其既保證數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的完整性，又不提供繁雜的冗余，都有待創(chuàng)新性的探索。較為合理的研究路徑是引入自適應(yīng)界面的概念。若建立自適應(yīng)系統(tǒng)，還須考慮使用何種個(gè)性化模型作為分類標(biāo)準(zhǔn)，以及模型的適用性問題。

　　三、基于人格特質(zhì)的復(fù)制自適應(yīng)方式

　　自適應(yīng)界面(Adaptive User Interface，AUI)是基于數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，使系統(tǒng)內(nèi)容及呈現(xiàn)方式符合學(xué)習(xí)者個(gè)性化特征的界面呈現(xiàn)形式。自適應(yīng)界面可以簡(jiǎn)化界面的復(fù)雜度，提高使用動(dòng)機(jī)與滿意度，是未來用戶界面的發(fā)展方向與趨勢(shì)[6]。尤其在縮小界面以及簡(jiǎn)化導(dǎo)航的移動(dòng)終端具有巨大的潛力[7]。復(fù)制自適應(yīng)方式是自適應(yīng)界面的一種類型。復(fù)制自適應(yīng)方式在保留界面整體屬性不變的情況下，通過復(fù)制不同的自適應(yīng)項(xiàng)目至特定區(qū)域，從而使界面分成靜態(tài)區(qū)域和動(dòng)態(tài)自適應(yīng)區(qū)域，保持了界面主體的穩(wěn)定，有利于提升操作績(jī)效和使用意向。

　　自適應(yīng)界面的建立離不開學(xué)習(xí)者個(gè)性化分析模型的研究。目前，自適應(yīng)系統(tǒng)的研究和應(yīng)用采用比較多的是學(xué)習(xí)風(fēng)格模型，例如：Felder-Silverman模型、Kolb模型等。鑒于東西方文化差異，這些模型是否適用于國內(nèi)學(xué)習(xí)者，有待進(jìn)一步考證。尤其值得商榷的是，中學(xué)生身心發(fā)展的變動(dòng)性以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入性會(huì)導(dǎo)致其學(xué)習(xí)風(fēng)格存在較大的變化，這一點(diǎn)已在國內(nèi)大規(guī)模研究中得到證實(shí)[8-9]。鑒于上述不可回避問題的存在，利用大五人格特質(zhì)刻畫學(xué)習(xí)者是比較可行與易行的方式。

　　特質(zhì)是人格的“心理結(jié)構(gòu)”與“神經(jīng)特性”，具有“支配個(gè)人行為的能力”[10]，反映人與人之間的基本區(qū)別[11]。作為人格應(yīng)用最為廣泛的模型，大五人格在自適應(yīng)系統(tǒng)中具有4個(gè)方面的優(yōu)勢(shì)。一是基于“心理結(jié)構(gòu)”特質(zhì)理論的大五人格完美解決了識(shí)別個(gè)體差異的問題。評(píng)測(cè)結(jié)果具備高效度與信度。當(dāng)前，大五人格的研究已處于絕對(duì)“統(tǒng)治地位”[12]。二是大量跨文化研究證明，該人格特質(zhì)具有極強(qiáng)的普適性。Rolland對(duì)16種不同文化的適應(yīng)性探索[13]，Terracciano等發(fā)表在Science的研究[14]以及Schmitt對(duì)56個(gè)國家跨文化實(shí)用性分析[15]均驗(yàn)證了其跨文化普適性以及穩(wěn)健性。三是大五人格特質(zhì)的開放性和外傾性維度與在線學(xué)習(xí)行為具有緊密的聯(lián)系。e-Learning環(huán)境中，外傾性的本質(zhì)是通過“社交擴(kuò)展”獲得社會(huì)關(guān)注，其高低差異體現(xiàn)在元認(rèn)知策略方面[16]；開放性的本質(zhì)是“創(chuàng)造體驗(yàn)”[17]。高開放性學(xué)習(xí)者擅長利用拓展性學(xué)習(xí)及服務(wù)獲取綜合的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，低開放性學(xué)習(xí)者更重視心理建模與策略比較，多采用自我定向?qū)W習(xí)。四是基于特質(zhì)一致性假設(shè)(Trait-congruency Hypothesis)認(rèn)知情感人格系統(tǒng)框架(Cognitive-affective Personality System)，不同人格特質(zhì)的學(xué)習(xí)者對(duì)e-Learning環(huán)境(人工情境)的敏感度不同，學(xué)習(xí)者偏愛于加工與其人格特質(zhì)一致的信息，且這一變化模式遵循“如果……那么……”的邏輯[18]。

　　四、學(xué)習(xí)儀表盤個(gè)性化設(shè)計(jì)

　　(一)研究情境

　　2015年起，“數(shù)字學(xué)習(xí)與教育公共服務(wù)教育部工程研究中心”依托高中實(shí)驗(yàn)校開展全學(xué)科“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)，該教學(xué)場(chǎng)景強(qiáng)調(diào)平板終端支撐學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各階段，技術(shù)以常態(tài)化形式“無縫內(nèi)嵌”學(xué)習(xí)過程之中。

　　(二)框架設(shè)計(jì)

　　結(jié)合學(xué)習(xí)儀表盤的功能、數(shù)據(jù)指標(biāo)以及移動(dòng)終端物理尺寸，對(duì)功能框架進(jìn)行設(shè)計(jì)。根據(jù)復(fù)制自適應(yīng)方式建立靜態(tài)呈現(xiàn)區(qū)域和動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)區(qū)域。其中，靜態(tài)呈現(xiàn)區(qū)域包括核心行為指標(biāo)、學(xué)習(xí)者個(gè)人信息以及學(xué)習(xí)投入分值；自適應(yīng)區(qū)域呈現(xiàn)個(gè)性化行為指標(biāo)。每個(gè)指標(biāo)均以特定的可視化形式呈現(xiàn)個(gè)體與班級(jí)平均分的數(shù)值。

　　(三)靜態(tài)區(qū)域設(shè)計(jì)

　　Y Park等基于Moodle平臺(tái)LMS系統(tǒng)的數(shù)據(jù)，利用多元線性回歸考察行為自變量與作為最終成績(jī)的因變量之間的關(guān)系，將回歸模型中的預(yù)測(cè)變量作為學(xué)習(xí)儀表盤的核心可視化指標(biāo)[19]。借鑒該研究，以最終課程成績(jī)作為因變量，平臺(tái)記錄指標(biāo)為預(yù)測(cè)變量，建立逐步多元線性回歸預(yù)測(cè)方程，確定核心行為變量。選取語文、英語、數(shù)學(xué)3門代表性學(xué)科，以實(shí)驗(yàn)校高二年級(jí)738名學(xué)生為研究樣本，對(duì)持續(xù)一學(xué)期的平臺(tái)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。容忍度(Tolerance)、方差膨脹系數(shù)(VIF)與條件指標(biāo)(CI)的結(jié)果表明不存在多元共線性問題。課后測(cè)試分?jǐn)?shù)、多媒體形式提問數(shù)量、總計(jì)學(xué)習(xí)時(shí)間、主題被推薦數(shù)量、文本形式提問數(shù)量5個(gè)指標(biāo)變量先后進(jìn)入回歸方程，各模型中的行為變量P值均為0.000，5個(gè)變量對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果具有57%的解釋力。靜態(tài)區(qū)域呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)者個(gè)人信息包括學(xué)習(xí)者姓名、頭像圖標(biāo)及個(gè)人學(xué)習(xí)投入分值排名。學(xué)習(xí)投入分值以及包含的“持續(xù)性、反思性、主動(dòng)性、專注性”四維度分值根據(jù)工程中心研發(fā)的模型和算法輸出。

　　(四)自適應(yīng)區(qū)域設(shè)計(jì)

　　1. 在線學(xué)習(xí)行為挖掘

　　利用“模式識(shí)別技術(shù)”判定人格特質(zhì)。選定大五人格特質(zhì)中的“外傾性”與“開放性”作為人格分類的標(biāo)準(zhǔn)。利用NEO-FFI大五人格量表[20]顯式獲取學(xué)習(xí)者人格特質(zhì)。該量表內(nèi)容簡(jiǎn)潔，且具有與完整版相同的信度和效度[21]。其中，外傾性和開放性每個(gè)維度均包括12個(gè)題項(xiàng)。采用5級(jí)計(jì)分制，1至5分別對(duì)應(yīng)“完全不同意”至“完全同意”?；厥沼行柧?62份，其中，外傾性Cronbach α為0.805，開放性Cronbach α為0.701。“外傾性”均值為40.56，標(biāo)準(zhǔn)差為5.81，中值為40.68；“開放性”均值為42.89，標(biāo)準(zhǔn)差為6.53，中值為43.02。其中，低外傾學(xué)習(xí)者314人(占47.4%)，高外傾學(xué)習(xí)者348人(占52.6%)；低開放學(xué)習(xí)者309人(占46.7%)，高開放學(xué)習(xí)者353人(占53.3%)；獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，低外傾人格分值顯著低于高外傾分值(t=-30.955，P<0.001)。低開放人格分值顯著低于高開放分值(t=-32.570，P<0.001)。綜合以上結(jié)果可以看出，NEO-FFI量表適合作為本研究的分類標(biāo)準(zhǔn)。

　　利用分類算法對(duì)在線學(xué)習(xí)行為進(jìn)行挖掘。為排除冗余變量，依次剔除平臺(tái)記錄指標(biāo)中的“分?jǐn)?shù)”變量，通過比較每次的預(yù)測(cè)精度，得出最優(yōu)化模型。結(jié)果顯示：基于C4.5算法建立的模型“外傾性”預(yù)測(cè)精度為77.42%，“開放性”預(yù)測(cè)精度為74.24%；基于隨機(jī)森林算法的預(yù)測(cè)精度有較大幅度的提升，“外傾性”預(yù)測(cè)精度為93.94%，“開放性”預(yù)測(cè)精度為93.89%。

　　2. 自適應(yīng)界面呈現(xiàn)內(nèi)容

　　在驗(yàn)證“模式識(shí)別技術(shù)”判定人格特質(zhì)的可行性基礎(chǔ)之上，圍繞“自適應(yīng)”區(qū)域呈現(xiàn)內(nèi)容展開研究。探索如何根據(jù)不同的人格類型，設(shè)計(jì)與之匹配的呈現(xiàn)內(nèi)容。

　　(1)“人格特質(zhì)—學(xué)習(xí)行為傾向—匹配場(chǎng)景”分析框架

　　根據(jù)先前的理論闡述，建立“人格特質(zhì)—學(xué)習(xí)行為傾向—匹配場(chǎng)景”的自適應(yīng)界面分析框架。定義人格特質(zhì)P={P1，P2，P3，P4 }；其中，P1為“高外傾、高開放”，P2為“高外傾、低開放”，P3為“低外傾、低開放”，P4為“低外傾、高開放”。具體來看，外傾性的本質(zhì)是衡量“社會(huì)關(guān)注”——個(gè)體在人際行為領(lǐng)域中建立聯(lián)系的程度，行為傾向方面體現(xiàn)出工具使用的差異性。教育云平臺(tái)中，“高外傾”學(xué)習(xí)者通常傾向使用“合作策略”，關(guān)注社交工具使用，以及表達(dá)類數(shù)據(jù)指標(biāo);“低外傾”學(xué)習(xí)者傾向使用“自我監(jiān)控策略”，關(guān)注建模工具使用，以及計(jì)劃類數(shù)據(jù)指標(biāo)。開放性人格的本質(zhì)是衡量“創(chuàng)造與體驗(yàn)”——個(gè)體獲得體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)的程度，行為傾向方面體現(xiàn)出信息分享的差異性。教育云平臺(tái)中，“高開放”學(xué)習(xí)者更傾向社會(huì)性、拓展性學(xué)習(xí)，關(guān)注拓展工具使用以及探索類數(shù)據(jù)指標(biāo)；“低開放”學(xué)習(xí)者多采用自我定向?qū)W習(xí)，關(guān)注反思工具使用以及評(píng)價(jià)類數(shù)據(jù)指標(biāo)。

　　(2)自適應(yīng)區(qū)域內(nèi)容設(shè)計(jì)

　　基于“人格特質(zhì)—學(xué)習(xí)行為傾向—匹配場(chǎng)景”的自適應(yīng)界面分析框架，確定自適應(yīng)呈現(xiàn)內(nèi)容。呈現(xiàn)內(nèi)容包括 “前置工具”以及“數(shù)據(jù)指標(biāo)”兩部分。“前置工具”從教育云平臺(tái)的學(xué)習(xí)工具中選擇，“數(shù)據(jù)指標(biāo)”排除5個(gè)核心指標(biāo)，從平臺(tái)記錄的剩余指標(biāo)中遴選。根據(jù)理論假設(shè)，列出每一種人格類型對(duì)應(yīng)的工具使用傾向與關(guān)注數(shù)據(jù)指標(biāo)，兩兩組合后，進(jìn)行歸類、排序與合并，得出最終的自適應(yīng)呈現(xiàn)內(nèi)容，見表1。

 

　　表1 自適應(yīng)區(qū)域呈現(xiàn)內(nèi)容

　　五、實(shí)證研究與討論

　　(一)設(shè)計(jì)原型的感知比較

　　1. 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

　　借鑒Davis修訂的“技術(shù)接受度問卷”(TAM)[22]制定使用意向問卷與感知有用性問卷。使用意向問卷包括4個(gè)題項(xiàng)，感知有用性問卷包括5個(gè)題項(xiàng)，問卷采用5級(jí)計(jì)分制，1至5分別對(duì)應(yīng)“完全不同意”至“完全同意”。根據(jù)P1至P4四類人格類型相匹配的呈現(xiàn)內(nèi)容設(shè)計(jì)界面1至界面4。學(xué)習(xí)者瀏覽界面原型設(shè)計(jì)，對(duì)其內(nèi)容呈現(xiàn)完成問卷評(píng)分，利用差異性檢驗(yàn)并結(jié)合訪談的形式以驗(yàn)證理論假設(shè)與設(shè)計(jì)。

　　223名高一學(xué)生參與了調(diào)查，有效問卷176份。其中“高外傾、高開放”50人，“高外傾、低開放”41人，“低外傾、低開放”44人，“低外傾、高開放”41人。感知有用性問卷Cronbach α在0.686至0.755之間，使用意向問卷Cronbach α在0.679至0.789之間。

　　2. 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

　　(1)“高外傾、高開放”學(xué)習(xí)者感知有用性和使用意向差異

　　以人格特質(zhì)為自變量，學(xué)習(xí)者感知有用性得分作為因變量，進(jìn)行方差分析。結(jié)果表明：該類學(xué)習(xí)者感知有用性存在顯著性差異(F=93.261，P=0.000)，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)界面1的感知有用性顯著高于其他界面。以人格特質(zhì)為自變量，學(xué)習(xí)者使用意向得分作為因變量，進(jìn)行方差分析。結(jié)果表明：該類學(xué)習(xí)者使用意向存在顯著性差異(F=98.827，P=0.000)，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)界面1的使用意向顯著高于其他界面。

　　(2)“高外傾、低開放”學(xué)習(xí)者感知有用性和使用意向差異

　　以人格特質(zhì)為自變量，學(xué)習(xí)者感知有用性得分作為因變量，進(jìn)行方差分析。結(jié)果表明：該類學(xué)習(xí)者感知有用性存在顯著性差異(F=76.596，P=0.000)，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)界面2的感知有用性顯著高于其他界面。以人格特質(zhì)為自變量，學(xué)習(xí)者使用意向得分作為因變量，進(jìn)行方差分析。結(jié)果表明：該類學(xué)習(xí)者使用意向存在顯著性差異(F=99.597，P=0.000)，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)界面2和4的使用意向顯著高于界面1和3。

　　(3)“低外傾、低開放”學(xué)習(xí)者感知有用性和使用意向差異

　　以人格特質(zhì)為自變量，學(xué)習(xí)者感知有用性得分作為因變量，進(jìn)行方差分析。結(jié)果表明：該類學(xué)習(xí)者感知有用性不存在顯著性差異(F=0.313，P=0.816)。以人格特質(zhì)為自變量，學(xué)習(xí)者使用意向得分作為因變量，進(jìn)行方差分析。結(jié)果表明：該類學(xué)習(xí)者使用意向存在顯著性差異(F=88.046，P=0.000)，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)界面3的使用意向顯著高于其他界面。

　　(4)“低外傾、高開放”學(xué)習(xí)者感知有用性和使用意向差異

　　以人格特質(zhì)為自變量，學(xué)習(xí)者感知有用性得分作為因變量，進(jìn)行方差分析。結(jié)果表明：該類學(xué)習(xí)者感知有用性不存在顯著性差異(F=0.289，P=0.833)。以人格特質(zhì)為自變量，學(xué)習(xí)者使用意向得分作為因變量，進(jìn)行方差分析。結(jié)果表明：該類學(xué)習(xí)者使用意向存在顯著性差異(F=64.876，P=0.000)，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)界面4的使用意向顯著高于其他界面。

　　由以上結(jié)果可知，“高外傾、高開放”人格類型對(duì)應(yīng)的界面1以及“高外傾、低開放”人格類型對(duì)應(yīng)的界面2，在感知有用性和使用意向上均顯著較高；“低外傾、低開放”人格類型對(duì)應(yīng)的界面3，以及“低外傾、高開放”對(duì)應(yīng)的界面4在使用意向上均顯著高于其他界面，理論假設(shè)得到了初步的驗(yàn)證。研究還對(duì)16名“低外傾、低開放”和“低外傾、高開放”學(xué)習(xí)者展開了訪談，進(jìn)一步驗(yàn)證了自適應(yīng)呈現(xiàn)內(nèi)容設(shè)計(jì)的合理性。

　　(二)學(xué)習(xí)有效性分析

　　二次實(shí)驗(yàn)圍繞學(xué)習(xí)儀表盤的學(xué)習(xí)效果，即對(duì)學(xué)習(xí)行為變化、學(xué)習(xí)成績(jī)以及相關(guān)關(guān)系展開進(jìn)一步探索。搭建基于R的隨機(jī)森林環(huán)境，根據(jù)學(xué)習(xí)儀表盤個(gè)性化設(shè)計(jì)進(jìn)行系統(tǒng)開發(fā)。選取實(shí)驗(yàn)校高二(3)班(52人，系統(tǒng)平臺(tái)整合學(xué)習(xí)儀表盤)、(4)班(49人，不整合學(xué)習(xí)儀表盤)為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，兩個(gè)班級(jí)師資配備相同、教學(xué)進(jìn)度一致，時(shí)間從2016年11月持續(xù)至2017年1月，共計(jì)3個(gè)月。

　　1. 學(xué)習(xí)行為差異借鑒Y Park等開發(fā)的學(xué)習(xí)行為測(cè)量問卷[19]分析學(xué)習(xí)行為水平。該問卷針對(duì)學(xué)習(xí)儀表盤使用場(chǎng)景，包括6個(gè)題項(xiàng)。BC1：“學(xué)習(xí)儀表盤刺激了我的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”；BC2：“我會(huì)定期參照儀表盤的信息”；BC3：“我會(huì)根據(jù)儀表盤信息進(jìn)行反思”；BC4：“學(xué)習(xí)儀表盤支撐了我的時(shí)間管理策略”；BC5：“我使用儀表盤制定學(xué)習(xí)計(jì)劃”；BC6：“我參考學(xué)習(xí)儀表盤的行為指標(biāo)會(huì)讓我更加自信”。問卷采用5級(jí)計(jì)分制，1至5分別對(duì)應(yīng)“完全不同意”至“完全同意”。

　　利用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)比較實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在學(xué)習(xí)行為水平上的差異。結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)組顯著高于對(duì)照組(t=7.667、P<0.001)。從各題項(xiàng)上看，BC1(t=4.727、P<0.001)、BC2(t=7.445、P<0.001)、BC3(t=6.782、P<0.001)、BC6(t=3.629、P<0.001)均存在顯著性差異。這表明：在學(xué)習(xí)儀表盤的介入下，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、反思能力、計(jì)劃個(gè)人成就以及自信方面顯著增強(qiáng)，并且可以把儀表盤信息和個(gè)體行為變化聯(lián)系起來。因此，可以認(rèn)為學(xué)習(xí)儀表盤強(qiáng)化了預(yù)期的學(xué)習(xí)行為。

　　2. 成績(jī)差異

　　以語文、數(shù)學(xué)、英語的期末均分作為最終成績(jī)衡量標(biāo)準(zhǔn)，利用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)比較實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在成績(jī)改變上的差異。結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)組顯著高于對(duì)照組(t=2.592、P<0.05)。

　　3. 學(xué)習(xí)行為與成績(jī)的相關(guān)關(guān)系

　　利用雙變量相關(guān)考察學(xué)習(xí)行為水平與成績(jī)之間的相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)為r=0.683、P=0.000，兩者顯著正相關(guān)。

　　利用平均數(shù)加減一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，劃分學(xué)習(xí)行為水平高中低分組。其中，學(xué)習(xí)行為水平低分組與成績(jī)的相關(guān)系數(shù)為r=0.6831、P=0.001，中分組與成績(jī)的相關(guān)系數(shù)為r=0.464、P=0.006，高分組與成績(jī)的相關(guān)系數(shù)為r=0.210、P=0.512。表明：對(duì)于低分組與中分組，學(xué)習(xí)行為水平與成績(jī)之間存在顯著正相關(guān)。

　　以學(xué)習(xí)行為水平高中低分組(分別對(duì)應(yīng)圖1中組別1、2、3)為自變量，成績(jī)?yōu)橐蜃兞?，進(jìn)行方差分析。結(jié)果表明：三組學(xué)習(xí)者在成績(jī)上存在顯著性差異(F=88.046，P=0.000)，表現(xiàn)為低分組成績(jī)顯著低于中分組。圖1可以清晰地看出這一趨勢(shì)，隨著學(xué)習(xí)行為水平的提升，成績(jī)逐步上升，隨著組別的增加，遞增幅度呈下降態(tài)勢(shì)。

　　作為學(xué)習(xí)分析系統(tǒng)的“意義建構(gòu)”重要部分(Sense-making Component)，基于個(gè)性化設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)儀表盤通過遴選特定的數(shù)據(jù)指標(biāo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者將目標(biāo)狀態(tài)和當(dāng)前任務(wù)狀態(tài)進(jìn)行對(duì)照，從而提升特定的行為表現(xiàn)；通過恰當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)方式放大學(xué)習(xí)者的感知，使其學(xué)會(huì)自我監(jiān)控與監(jiān)督;通過推送匹配人格特質(zhì)的數(shù)據(jù)指標(biāo)強(qiáng)化使用動(dòng)機(jī)，使學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)作為一個(gè)積極的過程去追求，從而增加自我控制能力，助力學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

 

　　圖1 組別與成績(jī)單變量輪廓圖

　　這在對(duì)學(xué)習(xí)行為與成績(jī)的差異分析中得到了證實(shí)。研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)行為水平更高的學(xué)習(xí)者，并未體現(xiàn)出更高的學(xué)業(yè)成就。推測(cè)其原因是不同學(xué)業(yè)成就學(xué)習(xí)者對(duì)數(shù)據(jù)指標(biāo)理解程度的差別造成的。特定數(shù)據(jù)指標(biāo)的強(qiáng)化與反饋可能對(duì)中低學(xué)業(yè)成就者更有效果，因?yàn)樗麄儾荒茌^為全面地了解與其他人的差距[23]，而這種比較對(duì)高學(xué)業(yè)成就者可能不是必要的。此外，高學(xué)業(yè)成就者本身具備較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，他們的目標(biāo)設(shè)置多為提前自發(fā)的行為而很少被外界因素激勵(lì)，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)儀表盤的干預(yù)作用減弱。

　　六、結(jié)語

　　“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的彈性與開放特征允許學(xué)習(xí)者實(shí)施更多自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)儀表盤通過扮演提示的角色，讓學(xué)習(xí)者了解自我調(diào)節(jié)過程中目標(biāo)和當(dāng)前狀態(tài)的差異，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)績(jī)效的提升。因此，學(xué)習(xí)儀表盤呈現(xiàn)信息是否能滿足具有差異的學(xué)習(xí)者是設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。基于人格特質(zhì)的“復(fù)制自適應(yīng)”方式可以很好地解決數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的全面性與有用性，以及個(gè)性與共性之間的矛盾。在個(gè)性化呈現(xiàn)內(nèi)容的同時(shí)保持界面相對(duì)穩(wěn)定，具有較好的應(yīng)用前景。未來研究應(yīng)更多聚焦如何為學(xué)習(xí)者提供持續(xù)有效的呈現(xiàn)內(nèi)容，重點(diǎn)考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力差異與動(dòng)機(jī)水平，以及持續(xù)評(píng)估不同數(shù)據(jù)類型的可用性