摘要
對(duì)分課堂教學(xué)模式超越以“學(xué)”為中心或者以“教”為中心，以學(xué)生“過程中的成長(zhǎng)”為中心，思考和踐行“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。以講授、內(nèi)化和討論三分課堂教學(xué)過程。每一過程都是知識(shí)建構(gòu)、能力形成和情感、態(tài)度、價(jià)值觀養(yǎng)成的合一；三個(gè)過程又整體上構(gòu)成了融為一體的“合一”的螺旋上升。該模式為新一輪教育教學(xué)改革做出了探索性的工作。
“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念并不是一個(gè)新術(shù)語，但是常講常新。我們認(rèn)為，“以學(xué)生為中心”的主線和核心是“以學(xué)生課堂教學(xué)過程中的成長(zhǎng)為中心”（本文簡(jiǎn)稱“過程中的成長(zhǎng)”），并由此確定教師如何“教”和學(xué)生如何“學(xué)”。在高校思政課教學(xué)質(zhì)量提升中，對(duì)分課堂聚焦“提高高校教學(xué)水平和創(chuàng)新能力”，圍繞“過程中的成長(zhǎng)”，踐行“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，探索了教學(xué)質(zhì)量提升的新模式。
一、“過程中的成長(zhǎng)”：“以學(xué)生為中心”課堂教學(xué)過程的主線
無論以“教”為中心還是以“學(xué)”為中心，貫徹“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，就必然要追問“學(xué)生是什么”。
形而上學(xué)的機(jī)械唯物主義認(rèn)為，學(xué)生是一個(gè)既定的實(shí)體，有與他物無關(guān)的自身內(nèi)在的特質(zhì)和稟賦，教育本身也是一個(gè)有既定規(guī)律的實(shí)體。這些實(shí)體，馬克思、恩格斯在批判機(jī)械唯物主義時(shí)，分別稱之為“固有的抽象物”和“既成事物”，海德格爾則稱之為“存在者”。教育的任務(wù)就是要發(fā)現(xiàn)作為實(shí)體的學(xué)生的內(nèi)在特質(zhì)和稟賦、作為實(shí)體的教育的內(nèi)在規(guī)律，按照既定的規(guī)律把既定的特質(zhì)和稟賦挖掘出來、發(fā)展出來。能夠成就作為實(shí)體的學(xué)生的完滿狀態(tài)的教育就是最好的教育。
實(shí)際上，這是“對(duì)對(duì)象、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作感性的人的活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解。”[1]（P499）根據(jù)馬克思的新唯物主義，學(xué)生是“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”，是具體的鮮活的生命個(gè)體，不是既定的實(shí)體。“不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”[1]（P501）從而在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，有無限的稟賦和可能性，而不是只具有一種“最優(yōu)”模式的實(shí)體。所以，在教育教學(xué)實(shí)踐中，無論學(xué)生成長(zhǎng)為什么樣的人，無論教育呈現(xiàn)出的具體規(guī)則是什么，學(xué)生都不是預(yù)定的，而是教育教學(xué)實(shí)踐中生成的。
所以，“以學(xué)生為中心”中的學(xué)生具體會(huì)成長(zhǎng)為什么樣的人，不是由其內(nèi)在既定的“最優(yōu)”特性和稟賦決定的，而是由其自己能夠充分參與到什么樣的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)、參與到多少教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，以及在教育教學(xué)實(shí)踐中怎樣成長(zhǎng)決定的。這是一個(gè)生成性動(dòng)態(tài)自主建構(gòu)過程。也就是說，從學(xué)生的歷史性成長(zhǎng)視角考察，成長(zhǎng)過程中的任何一個(gè)特定的具體的點(diǎn)，學(xué)生都是作為當(dāng)下這個(gè)時(shí)刻所具有的所有特性和稟賦的總體，參與到當(dāng)下的教育教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐中進(jìn)行信息和能量交換，發(fā)展為新的特性和稟賦的總體。學(xué)生就是不斷作為“新的特性和稟賦的總體”，在課堂教學(xué)過程中無限展開、持續(xù)成長(zhǎng)的生命個(gè)體。
學(xué)生不斷作為“新的特性和稟賦的總體”，在課堂教學(xué)過程中的現(xiàn)實(shí)展開，表現(xiàn)為教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”兩個(gè)方面，是“教”和“學(xué)”的辯證統(tǒng)一。對(duì)于教學(xué)過程中的任一具體的點(diǎn)來說，無論其主要表現(xiàn)為“教”還是“學(xué)”，都實(shí)質(zhì)地直接密切關(guān)聯(lián)著彼此影響和制約的另一面：“學(xué)”或“教”。單獨(dú)說“教”或“學(xué)”都是對(duì)“過程中的成長(zhǎng)”的一個(gè)方面的表達(dá)，只有將“教”和“學(xué)”作為同一“教-學(xué)”實(shí)踐的一體兩面，作為“過程中的成長(zhǎng)”的現(xiàn)實(shí)展開，圍繞“過程中的成長(zhǎng)”，由“學(xué)”考察“教”，由“教”考察“學(xué)”，才是全面的、正確的。這既是一個(gè)認(rèn)識(shí)論問題，也是一個(gè)本體論問題。
從認(rèn)識(shí)論視角考察，認(rèn)知心理學(xué)告訴我們，“成長(zhǎng)”需要個(gè)體的自主建構(gòu)。也就是說，“教”和“學(xué)”的內(nèi)容是課程目標(biāo)，課標(biāo)由外在于學(xué)生的客體，進(jìn)入到學(xué)生的生命，讓學(xué)生發(fā)生從不知到知、不會(huì)到會(huì)的改變，我們通常理解的“接”和“受”只是現(xiàn)象層面、外在聯(lián)系層面的理論概括，表征了“教”的主動(dòng)性、“學(xué)”的被動(dòng)性。從本質(zhì)層面、內(nèi)在聯(lián)系層面考察，是內(nèi)含一個(gè)心理認(rèn)知過程的自主建構(gòu)，[2]是“認(rèn)識(shí)的成長(zhǎng)問題：從一種不充分的、比較貧乏的認(rèn)識(shí)向在深度、廣度上都較為豐富的認(rèn)識(shí)的過渡”，[3]（P16）表征的是“教”和“學(xué)”兩方面的主動(dòng)性。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，體現(xiàn)為基于建構(gòu)主義原則設(shè)置條件和實(shí)踐方案，促使課標(biāo)在“教”、“學(xué)”統(tǒng)一中實(shí)現(xiàn)。
從本體論視角考察，馬克思主義實(shí)踐生成論告訴我們，“成長(zhǎng)”是個(gè)體現(xiàn)實(shí)性人的本質(zhì)在對(duì)象性實(shí)踐活動(dòng)中的生成，可以用人文化成來表述。也就是說，對(duì)于鮮活的生命個(gè)體來說，在“教”的意義和價(jià)值的掌控下，教育教學(xué)實(shí)踐的存在價(jià)值超越了“認(rèn)識(shí)的成長(zhǎng)”，通過“學(xué)”，使個(gè)體發(fā)生了能力的成長(zhǎng)，情感、態(tài)度、價(jià)值觀的成長(zhǎng)，使個(gè)體作為特定品質(zhì)和稟賦的總體由一個(gè)生命狀態(tài)成長(zhǎng)到另一個(gè)生命狀態(tài)。在這個(gè)過程中，在“教”和“學(xué)”的共同作用下，意義和價(jià)值生成于又超越于這個(gè)過程本身，促使學(xué)生不斷作為“新的特性和稟賦的總體”，在課堂教學(xué)過程中持續(xù)成長(zhǎng)。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，體現(xiàn)為基于以人為本原則設(shè)置條件和實(shí)踐方案，促使課標(biāo)在“教”、“學(xué)”統(tǒng)一中實(shí)現(xiàn)。
二、圍繞“過程中的成長(zhǎng)”：對(duì)分課堂實(shí)踐
對(duì)分課堂是普林斯頓大學(xué)心理學(xué)博士、復(fù)旦大學(xué)心理系博導(dǎo)張學(xué)新教授于2014年提出的一種原創(chuàng)性的課堂教學(xué)新模式。[4]該模式把課堂教學(xué)設(shè)置為時(shí)間上清晰分離的三個(gè)過程：教師講授、學(xué)生課外內(nèi)化吸收、學(xué)生課堂討論和教師課堂答疑。
思政課對(duì)分課堂把學(xué)生作為一個(gè)有機(jī)的生命總體，始終立足于作為“新的特性和稟賦的總體”，設(shè)置和安排課堂的基本內(nèi)容和基本流程，使課堂實(shí)踐成為學(xué)生“過程中的成長(zhǎng)”的現(xiàn)實(shí)展開。
思政課對(duì)分課堂教師講授，勾勒出課程內(nèi)容的框架和重難點(diǎn)，彰顯課程的理論魅力，使理論魅力觸動(dòng)學(xué)生的情感和意志，導(dǎo)向價(jià)值觀的培育和生成。以《馬克思主義基本原理概論》課程緒論為例。緒論關(guān)于“馬克思主義是無產(chǎn)階級(jí)和人類解放的科學(xué)”。
教師講授的內(nèi)容框架：創(chuàng)立者是誰？誰進(jìn)行了發(fā)展？批判什么？建設(shè)什么？實(shí)現(xiàn)什么？重難點(diǎn)是“為什么是無產(chǎn)階級(jí)和人類解放的科學(xué)？”
教師講授的方法是精講留白。用任何適于表達(dá)內(nèi)容和具有沖擊力的方法，高度凝練地呈現(xiàn)出創(chuàng)立者、發(fā)展者、各級(jí)各類的批判和批判者、建設(shè)社會(huì)主義和實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義。關(guān)于批判資本主義，實(shí)踐中是以圖片呈現(xiàn)方式連續(xù)投影出觀念批判，比如黑格爾、李嘉圖、圣西門、傅里葉、歐文，等等；再連續(xù)投影出物質(zhì)批判，比如法國(guó)里昂絲織工人兩次起義、英國(guó)憲章運(yùn)動(dòng)和德國(guó)西里西亞紡織工人起義。再投影出馬克思、恩格斯進(jìn)行理論批判和實(shí)踐批判的圖片，以及中國(guó)共產(chǎn)黨進(jìn)行理論批判和實(shí)踐批判的圖片，并講解這種類型的對(duì)資本主義的批判是科學(xué)理論指導(dǎo)的物質(zhì)批判，這就是“革命的實(shí)踐”、是“無產(chǎn)階級(jí)和人類解放”的批判。接下來再以有沖擊力的案例講解我們現(xiàn)在正在建設(shè)社會(huì)主義，至于學(xué)生怎樣建設(shè)社會(huì)主義，與學(xué)長(zhǎng)的案例結(jié)合起來，課程就自然而然地與學(xué)生的實(shí)際結(jié)合起來了。關(guān)于實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義，實(shí)踐中，把學(xué)生建設(shè)社會(huì)主義和中國(guó)夢(mèng)結(jié)合起來，把實(shí)現(xiàn)全面自由的發(fā)展與共產(chǎn)主義結(jié)合起來。最后，講解這個(gè)歷史性的過程，就是“無產(chǎn)階級(jí)和人類的解放”。
思政課對(duì)分課堂的這種精講留白式的講授，很容易產(chǎn)生理論魅力，沖擊到學(xué)生對(duì)馬克思主義的情感和信念，教師再進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)，馬克思主義信仰的培育和踐行就有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
思政課對(duì)分課堂內(nèi)化吸收，主要結(jié)合教材和教師講授，給學(xué)生留下課外作業(yè)，鞏固和深化課堂講授。課外作業(yè)要遵循兩個(gè)維度：一個(gè)是相關(guān)性、基本性、挑戰(zhàn)性、開放性、選擇性、個(gè)性化、梯度性。這樣的任務(wù)，適合所有的學(xué)生，使所有的學(xué)生都能夠結(jié)合自己的理論水平和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，有話可說，而且也都可以在自己當(dāng)下的水平上進(jìn)行充分的發(fā)揮，每次課都能夠讓每一位參與其中的學(xué)生有自我實(shí)現(xiàn)的獲得感。二是結(jié)構(gòu)化程度。作業(yè)形式越明確、要求越具體，結(jié)構(gòu)化程度越高，越能確保既定內(nèi)容的覆蓋，越開放、越靈活，結(jié)構(gòu)化程度越低，越能給學(xué)生個(gè)性化的發(fā)揮空間。實(shí)踐中，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況把握課后任務(wù)的結(jié)構(gòu)化程度。
思政課對(duì)分課堂通常用的作業(yè)形式是“亮考幫”。請(qǐng)學(xué)生閱讀教材，根據(jù)教材和教師的講解，總結(jié)出學(xué)習(xí)過程中自己感受最深、受益最大、最欣賞的內(nèi)容等，稱為“亮閃閃”。把自己弄懂了，但是覺得別人可能存在困惑的地方，用問題的形式表述出來，用來挑戰(zhàn)別人，稱為“考考你”。把自己不懂、不會(huì)的地方或想要了解的內(nèi)容，用問題的形式表述出來，在討論時(shí)求助同學(xué)，稱為“幫幫我”。學(xué)生課后思考和完成“亮考幫”的過程，實(shí)際上是從知識(shí)、情感、態(tài)度和價(jià)值觀融為一體、不斷深化的一個(gè)過程。比如，“原理”課的緒論，用對(duì)分課堂模式完成后，梳理下幾個(gè)學(xué)期的學(xué)生作業(yè)，發(fā)現(xiàn)沒有學(xué)生再問“為什么要學(xué)習(xí)馬克思主義”、“有什么用”這類“馬克思主義過失了嗎”的問題，學(xué)生的問題聚焦在“為什么是馬克思、恩格斯發(fā)現(xiàn)了人類社會(huì)的發(fā)展規(guī)律？”、“社會(huì)主義和共產(chǎn)主義有什么區(qū)別？”“馬克思、恩格斯怎樣創(chuàng)立了馬克思主義？”“中國(guó)特色社會(huì)主義和其他社會(huì)主義有什么區(qū)別？”，等等。
思政課對(duì)分課堂學(xué)生討論和教師答疑。通過教師課堂講授和學(xué)生課外內(nèi)化吸收，學(xué)生的知識(shí)、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培育已經(jīng)達(dá)到一定的程度，最后一個(gè)過程主要是融為一體的知識(shí)情感價(jià)值觀的升華。
實(shí)踐中，討論環(huán)節(jié)，通常的做法是給學(xué)生分組，以小組為單位，請(qǐng)學(xué)生交流彼此的“亮考幫”。因?yàn)檎n外內(nèi)化吸收時(shí)，每位同學(xué)都有了自己的“產(chǎn)品”，所以，當(dāng)他們帶著自己的“產(chǎn)品”來到課堂時(shí)，既有分享產(chǎn)品的渴望，也有請(qǐng)同學(xué)們幫忙解決自己在“產(chǎn)品”制作中出現(xiàn)的問題，再加工完善，讓自己的產(chǎn)品更好的想法。所以，討論階段，同學(xué)們對(duì)自己的建構(gòu)成果進(jìn)行診斷、確定、修改、完善、升華后，將形成自己滿意的最終“產(chǎn)品”。同時(shí)，在“亮閃閃”的碰撞過程中，討論、思考、激發(fā)出新的“亮閃閃”，即小組“亮閃閃”。同樣，小組碰撞、思考出小組“考考你”、小組“幫幫我”。最后，教師總結(jié)、答疑，得出全班“亮考幫”。所以，討論過程，學(xué)生們既有了自己最滿意的“產(chǎn)品”，也有了小組最滿意的“產(chǎn)品”，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的容忍、寬容、合作精神和能力也非常重要。
通過對(duì)學(xué)生的訪談和問卷調(diào)查，知識(shí)層面，學(xué)生認(rèn)為思政課對(duì)分課堂通過明確單元課程的基本框架結(jié)構(gòu)和重難點(diǎn)，架構(gòu)起課程的主脈和骨架，自己能夠沿著這個(gè)構(gòu)架進(jìn)行個(gè)性化自主建構(gòu)，漸進(jìn)掌握課程主要內(nèi)容，逐漸獲得動(dòng)態(tài)合理的單元課程知識(shí)結(jié)構(gòu)；能夠自然地把前后不同時(shí)間的學(xué)習(xí)內(nèi)容連貫起來，關(guān)聯(lián)起來，把一個(gè)學(xué)期中學(xué)習(xí)的內(nèi)容排列組合到一起，整體上理解和把握課程知識(shí)結(jié)構(gòu)。能力層面，學(xué)生認(rèn)為思政課對(duì)分課堂有挑戰(zhàn)、有收獲，不僅提高了自己的學(xué)習(xí)能力，還激發(fā)了學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，提高了自覺提升個(gè)人綜合素質(zhì)的自覺性。信仰和踐行層面，學(xué)生認(rèn)為思政課對(duì)分課堂在知識(shí)和能力方面，為大學(xué)生馬克思主義信仰和踐行打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，信仰和踐行也就自然地成為真實(shí)發(fā)生的事實(shí)了，簡(jiǎn)言之，真學(xué)、真懂、真信、真用。
三、聚焦于“過程中的成長(zhǎng)”：對(duì)分課堂與其它教學(xué)模式的不同之處和意義
比較于其它教學(xué)模式，對(duì)分課堂的不同之處和意義在于：
1.聚焦于“過程中的成長(zhǎng)”，超越以“教”為中心或者以“學(xué)”為中心，踐行“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念
對(duì)分課堂聚焦于“過程中的成長(zhǎng)”，無論是在教師“教”的過程中，還是在學(xué)生“學(xué)”的過程中，都把學(xué)生“當(dāng)做感性的人的活動(dòng)，當(dāng)做實(shí)踐去理解”，“從主體方面去理解。”[1]（P499）無論在主要表現(xiàn)為“教”的講授中，還是主要表現(xiàn)為自主學(xué)習(xí)“學(xué)”的內(nèi)化吸收中，或者在主要表現(xiàn)為小組互動(dòng)交往為主的討論中，都“從主體方面去理解”學(xué)生，使學(xué)生都能夠圍繞知識(shí)學(xué)習(xí)，順利地進(jìn)展到能力培養(yǎng)和價(jià)值觀的培育。
這里需要特別注意的是，雖然“過程中的成長(zhǎng)”落腳點(diǎn)在于挖掘?qū)W生的無限潛能，朝向?qū)W生最大可能的成長(zhǎng)，但是，卻把“教”作為突破口，強(qiáng)調(diào)在“教”上下功夫，使“教”真實(shí)地立足于學(xué)生的“學(xué)”，使學(xué)生成為成長(zhǎng)的主體。
以往的課堂教學(xué)模式無論以“教”為中心，還是以“學(xué)”為中心，都沒有真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生過程中的成長(zhǎng)。比如，2014 年，“慕課”開始進(jìn)入我國(guó)高校思政課教學(xué)領(lǐng)域，在一年多的時(shí)間里，“‘慕課’改革并不能實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)改革的基本目標(biāo)”，由熱趨冷，[5]根本原因就在這里。
2.激勵(lì)教師把“教”聚焦到學(xué)生“過程中的成長(zhǎng)”
過去，好的老師教學(xué)生理解，差的老師教學(xué)生死記硬背。全國(guó)每年不知道開多少公開課，教師講的風(fēng)生水起、幽默生動(dòng)、收放自如，是優(yōu)秀的演員，但是這樣的課，學(xué)生到底學(xué)到了什么？學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的方法了嗎？學(xué)會(huì)與他人合作解決問題了嗎？學(xué)會(huì)表達(dá)自己的困惑和見解了嗎？學(xué)會(huì)通過表達(dá)，增強(qiáng)自信了嗎？觀眾看演員表演，就能夠做演員，這是不可能的。優(yōu)秀的演員演的再好，感動(dòng)的我們淚流滿面，也沒有用，我們自己仍然不會(huì)表演。所以，“教”一定要“從主體方面去理解”學(xué)生，學(xué)生一定要成為學(xué)習(xí)的主人，成為“教”的主人，由此教師一定要改變教學(xué)模式。
著眼于學(xué)生“過程中的成長(zhǎng)”，對(duì)分課堂的“教”，要求教師能夠很好地掌控過程內(nèi)容，發(fā)揮“最近發(fā)展區(qū)”在教學(xué)中的主導(dǎo)性作用。皮亞杰認(rèn)為，兒童是去建構(gòu)、構(gòu)造知識(shí)，兒童關(guān)于現(xiàn)實(shí)的概念，不是對(duì)外在客體的鏡像反映，也不是內(nèi)在就有的心理結(jié)構(gòu)，兒童不是去發(fā)現(xiàn)概念，而是去發(fā)明概念，所以，兒童的學(xué)習(xí)實(shí)踐，是一種創(chuàng)新性實(shí)踐。正如維果茨基強(qiáng)調(diào)的，教學(xué)的本質(zhì)特征在于激發(fā)、形成學(xué)生目前尚未形成的心理機(jī)能，不在于“訓(xùn)練”、“強(qiáng)化”業(yè)已形成的心理機(jī)能。“教”必須能夠促使、激發(fā)學(xué)生成為積極的行動(dòng)主體。
3.引導(dǎo)學(xué)生把“學(xué)”聚焦到自身“過程中的成長(zhǎng)”
按照“過程中的成長(zhǎng)”，思政課對(duì)分課堂引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生把“學(xué)”聚焦到自身“過程中的成長(zhǎng)”，改變傳統(tǒng)的關(guān)于“教”的觀念和“學(xué)”的觀念。
教-學(xué)觀念(conception of teaching and studying)是教學(xué)主體（包括教師和學(xué)生）在長(zhǎng)期的教和學(xué)的過程中，基于過去的經(jīng)驗(yàn)逐步形成的關(guān)于教-學(xué)本質(zhì)、過程等的基本認(rèn)識(shí)和深信不疑的看法。反復(fù)實(shí)踐的傳統(tǒng)“教”法和“學(xué)”法，不能滿足“過程中的成長(zhǎng)”的需要，但是，已經(jīng)凝固、內(nèi)化為學(xué)生的教學(xué)觀念。比如，以往學(xué)期中，《馬克思主義基本原理概論》課一個(gè)學(xué)期只做一次作業(yè)。內(nèi)容是要求學(xué)生寫一篇與“基本原理”有關(guān)的小論文，字?jǐn)?shù)是1000-1500，形式是必須手寫稿。這種反復(fù)實(shí)踐的作業(yè)模式已經(jīng)凝固、內(nèi)化為學(xué)生對(duì)該課程作業(yè)的教學(xué)觀念。學(xué)生認(rèn)為《馬克思主義基本原理概論》課的作業(yè)就應(yīng)該是一篇手寫的1000-1500字的小論文。老師進(jìn)行這樣的要求和教學(xué)就是好的、應(yīng)該的，符合標(biāo)準(zhǔn)的，否則，就是不正常、不符合標(biāo)準(zhǔn)、有問題、需要探討和質(zhì)疑的。
所以，聚焦“過程中的成長(zhǎng)”，對(duì)分課堂需要漸進(jìn)性地改變學(xué)生的觀念，使他們能夠適應(yīng)：一是作業(yè)的頻率，一次課一次作業(yè)；二是作業(yè)的形式，從原來小論文的形式，到“亮考幫”形式，當(dāng)然也可以是其他形式，比如讀書筆記；三是作業(yè)的內(nèi)容，要求學(xué)生抓住最能夠觸動(dòng)自己的點(diǎn)，進(jìn)行深入的思考并寫下來，重在通過對(duì)基本原理的理解和運(yùn)用，培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神；四是作業(yè)在課堂教學(xué)過程中的地位，從原來作業(yè)僅僅是課后的復(fù)習(xí)鞏固，到對(duì)分作業(yè)作為課堂教學(xué)過程的一個(gè)模式化的環(huán)節(jié)，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)和建構(gòu)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是師、生“對(duì)分”課堂的重要表現(xiàn)，而且還是課堂教學(xué)過程的下一個(gè)環(huán)節(jié)——討論的基礎(chǔ)。
學(xué)無止境，教也無止境，如何進(jìn)一步提升思政課對(duì)分課堂的教學(xué)實(shí)效，踐行“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，需要不斷地積極探索。
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