如果沒有跨界思維，教師、學(xué)科教研員都可能成為核心素養(yǎng)推進(jìn)過程中最大的阻力。
核心素養(yǎng)時(shí)代，捍衛(wèi)學(xué)科與突破學(xué)科的“較量”每天都在發(fā)生。
在一節(jié)小學(xué)語文課上，教師吹響陶笛為學(xué)生誦讀伴奏，學(xué)生順其自然地醉心于教師營造的氛圍中。某教研員評(píng)課時(shí)卻指出：“語文就是語文，要上出語文味，那些花哨東西統(tǒng)統(tǒng)不能要。”
如此這般，許多學(xué)科教師、學(xué)科教研員捍衛(wèi)著他們的領(lǐng)地，將非學(xué)科的東西剔除，追求更純粹、精準(zhǔn)的學(xué)科教學(xué)。這樣做或許對(duì)學(xué)科建設(shè)有益，但是忽略了學(xué)生的感受、興趣以及培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)需要具備的要素。
核心素養(yǎng)時(shí)代，教師首先要做的是將人的整體發(fā)展置于教育中心。然而，人的整體發(fā)展并不是將學(xué)科知識(shí)簡(jiǎn)單相加的結(jié)果。我認(rèn)為，基于核心素養(yǎng)的課程建設(shè)必然是跨界的。學(xué)科教學(xué)應(yīng)該充分考慮學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律，而不是過分追求學(xué)科體系自身的純粹和完備。如果沒有跨界思維，教師、學(xué)科教研員都可能成為核心素養(yǎng)推進(jìn)過程中最大的阻力。
怎樣跨界？跨界的本質(zhì)是整合。課程整合并不是創(chuàng)新，而是課程建設(shè)本來應(yīng)該有的樣子，至少涉及4個(gè)維度的跨界。
一是課程資源的跨界。一般包括4個(gè)層面：超越學(xué)科、交叉學(xué)科、雙向探究和“去學(xué)科”。
超越學(xué)科主張超越學(xué)科的局限，補(bǔ)充或刪減教材中的內(nèi)容，讓學(xué)科更好地為實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)服務(wù)。
交叉學(xué)科主張發(fā)揮多學(xué)科的“雜交”優(yōu)勢(shì)，可以是一個(gè)學(xué)科對(duì)另一個(gè)學(xué)科的豐富和強(qiáng)化，也可以是兩個(gè)學(xué)科共同解決一個(gè)問題，還可以是尋找不同學(xué)科的共同目標(biāo)。
雙向探究則是強(qiáng)調(diào)打通生活與知識(shí)的聯(lián)系：生活探究學(xué)科化，學(xué)科探究生活化。課程向生活進(jìn)行整合，絕不會(huì)錯(cuò)。
“去學(xué)科”是跨學(xué)科的最高境界。去學(xué)科，就是摒棄一切學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的干擾，進(jìn)入一種超然狀態(tài)，從而開啟學(xué)生的生命智慧。
二是學(xué)科教師的跨界。學(xué)科教師跨界強(qiáng)調(diào)教師擁有課程智慧，能夠根據(jù)核心素養(yǎng)的需要，將天地萬物當(dāng)作育人資源。特別是不能囿于學(xué)科，根據(jù)自己的特長(zhǎng)與學(xué)生的需求開發(fā)、實(shí)施課程，打破學(xué)科界限，整合、建構(gòu)、創(chuàng)生優(yōu)質(zhì)課程資源，拓展學(xué)習(xí)時(shí)空，實(shí)現(xiàn)國家課程、地方課程與校本課程的整合貫通。
學(xué)科教師的跨界，在工作狀態(tài)上更加強(qiáng)調(diào)協(xié)同。比如我校音樂教師和美術(shù)教師把音樂與美術(shù)進(jìn)行整合，兩人合作完成一節(jié)課或一個(gè)主題成為工作常態(tài)。兩人共同開發(fā)、集體備課、協(xié)同實(shí)施、合作展示，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科的完美融合。
以“蝸牛與黃鸝鳥”主題為例，兩人共同確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，開發(fā)主題課程文本，設(shè)計(jì)了“春天音樂會(huì)”主題學(xué)習(xí)任務(wù)，并合作完成“項(xiàng)目開題”課堂教學(xué)。接下來的兩周，兩個(gè)教師帶領(lǐng)學(xué)生探究節(jié)目的制作與演出，帶領(lǐng)學(xué)生設(shè)計(jì)舞臺(tái)布景，最后呈現(xiàn)出“春天音樂會(huì)”學(xué)習(xí)成果展示。整個(gè)主題學(xué)習(xí)過程中教師協(xié)同工作，沒有學(xué)科的清晰界限，帶給學(xué)生的則是對(duì)“春天音樂會(huì)”的完整認(rèn)知與實(shí)踐創(chuàng)生。而兩個(gè)教師呈現(xiàn)的跨界之美、協(xié)同之美、互補(bǔ)之美、綜合之美，給予學(xué)生更加深刻的啟迪。
三是思維方式的跨界。這指的是立足事物本質(zhì)，多角度發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的一種思維方式。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，與技術(shù)的重要性相比，跨界思維、連接思維、“互聯(lián)網(wǎng)+”思維更重要。
以“陶音”課程為例，學(xué)生不僅可以把一塊泥巴做成各種泥塑、茶具等工藝品和器物，甚至可以做出陶笛，用自己制作的樂器演出。在教師的支持下，學(xué)生自制工程模具，探究陶藝技術(shù)，測(cè)量打孔，調(diào)音試音，設(shè)計(jì)繪畫，上釉燒制，組建陶音樂團(tuán)。有了跨界思維，小小泥巴也拓展出一系列跨界課程。
四是師生角色的跨界。核心素養(yǎng)時(shí)代，教師不只是負(fù)責(zé)教，學(xué)生不只是負(fù)責(zé)學(xué)。教師也是學(xué)習(xí)者，而學(xué)生可以是教學(xué)者。教師不一定是主導(dǎo)，學(xué)生也不僅僅是主體，師生互為合作伙伴，甚至是家庭般、親情式的師生關(guān)系。
在我校，教師“把自己當(dāng)成孩子”，給學(xué)生以安全、溫暖、希望，學(xué)生則視教師為哥哥姐姐、爸爸媽媽。我們用濃濃的愛打通精細(xì)化、網(wǎng)格化管理帶來的冰冷，讓人性的溫暖充盈校園每個(gè)角落。這種角色跨界帶來的民主、尊重、平等、和諧、發(fā)展的師生關(guān)系，本身就是值得追求的隱性課程。
當(dāng)課程走向跨界，核心素養(yǎng)才能落地。
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