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　　作為逐漸進(jìn)入主流經(jīng)濟(jì)視野的一種主要由數(shù)字和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持、驅(qū)動(dòng)和塑形的補(bǔ)充性經(jīng)濟(jì)新形態(tài)，共享經(jīng)濟(jì)對(duì)主流經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)備受矚目。從共享經(jīng)濟(jì)興起的動(dòng)因來(lái)看，其主要致力于顛覆主流經(jīng)濟(jì)的資源“強(qiáng)區(qū)分性”配置方式，并代之以物盡其用的資源“弱區(qū)分性”配置方式。同時(shí)，共享經(jīng)濟(jì)還致力于改變主流商業(yè)框架下的“交易”概念，并代之以“合作經(jīng)營(yíng)或消費(fèi)”觀念。

 

　　共享經(jīng)濟(jì)建構(gòu)了一種基于經(jīng)濟(jì)活動(dòng)“弱區(qū)分性”模式基礎(chǔ)之上的經(jīng)濟(jì)行為新模式，即共享聯(lián)結(jié)互動(dòng)模式。從該模式出發(fā)，共享經(jīng)濟(jì)開(kāi)創(chuàng)了一種能同時(shí)滿足至少四種功能的經(jīng)濟(jì)新形態(tài)。首先，所有參與到共享經(jīng)濟(jì)之中的人都能享受到實(shí)在的經(jīng)濟(jì)折扣。其次，合作經(jīng)營(yíng)者和合作消費(fèi)者都可以借參與共享經(jīng)濟(jì)活動(dòng)認(rèn)識(shí)新人。再其次，參與共享經(jīng)濟(jì)活動(dòng)者可以借此增加與其他社會(huì)個(gè)體的互動(dòng)，并因此增長(zhǎng)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。此外，共享經(jīng)濟(jì)有助于節(jié)省社會(huì)資源，是一種更環(huán)保的經(jīng)濟(jì)新形態(tài)。概言之，共享經(jīng)濟(jì)的建構(gòu)性主要在于開(kāi)創(chuàng)了一種“合作互贏”的商業(yè)新模式。

 

　　共享經(jīng)濟(jì)對(duì)當(dāng)今主流經(jīng)濟(jì)的重新建構(gòu)，為我們理解共享教育學(xué)對(duì)當(dāng)今我國(guó)主流教育科學(xué)的影響提供了理論指導(dǎo)和實(shí)踐啟示。

 

 

　　經(jīng)濟(jì)和教育之間的關(guān)系異常緊密。溯本清源，現(xiàn)代教育體系的構(gòu)建實(shí)質(zhì)是基于工業(yè)化時(shí)代的經(jīng)濟(jì)實(shí)踐?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)代教育科學(xué)本質(zhì)上是工業(yè)化時(shí)代經(jīng)濟(jì)實(shí)踐投射到教育領(lǐng)域的產(chǎn)物，即工業(yè)化時(shí)代的工廠運(yùn)營(yíng)模式被投射到教育領(lǐng)域，產(chǎn)生了現(xiàn)代教育體系的雛形。

 

　　共享教育學(xué)致力于打破教育資源的“強(qiáng)區(qū)分性”配置方式，并代之以物盡其用的教育資源“弱區(qū)分性”配置方式。前者不但嚴(yán)格區(qū)分教育資源的所有權(quán)和使用權(quán)，而且嚴(yán)格區(qū)分教育資源和非教育資源，而后者則弱化兩對(duì)概念之間的區(qū)分。同時(shí)，共享教育學(xué)致力于取代現(xiàn)代教育學(xué)框架下的“教學(xué)”概念，并代之以“自主性互動(dòng)學(xué)習(xí)”概念?，F(xiàn)代教育學(xué)意義上的“教”和“學(xué)”是兩個(gè)理論內(nèi)涵有別、理論界限較為清晰的“強(qiáng)區(qū)分性”概念。而在共享教育學(xué)框架下，兩者的理論內(nèi)涵和界限都不是那么分明，它們屬于“弱區(qū)分性”概念。

 

　　從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，我國(guó)目前主流教育體系的構(gòu)建基礎(chǔ)是教育活動(dòng)“強(qiáng)區(qū)分性”模式。從該模式出發(fā)，各種核心教育要素被嚴(yán)格區(qū)分，如明確區(qū)分各種教育階段；明確區(qū)分各種教育培養(yǎng)目標(biāo)；明確區(qū)分教師和學(xué)生、教和學(xué)、教育投入成本和產(chǎn)出效益等；明確區(qū)分教育管理過(guò)程中的各項(xiàng)任務(wù)，每項(xiàng)任務(wù)都由專人司掌或負(fù)責(zé)；明確區(qū)分教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的各個(gè)任務(wù)環(huán)節(jié)；明確區(qū)分各種教學(xué)資源的性質(zhì)，比如課內(nèi)、課外或者拓展性教育資源等。共享教育學(xué)的最終目標(biāo)是基于教育活動(dòng)“弱區(qū)分性”模式，建構(gòu)一種教育科學(xué)新形態(tài)。

 

 

　　共享教育學(xué)致力于構(gòu)建一種基于教育活動(dòng)“弱區(qū)分性”模式基礎(chǔ)之上的教育行為新模式——自主性融合互動(dòng)模式。從宏觀教育層面來(lái)說(shuō)，該模式主要致力于科學(xué)融合“理想化教育設(shè)計(jì)”理念和“現(xiàn)實(shí)化教育實(shí)踐”理念。

 

　　從宏觀教育層面來(lái)說(shuō)，我國(guó)當(dāng)代教育體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)是教育活動(dòng)“強(qiáng)區(qū)分性”模式，該模式嚴(yán)格區(qū)分“理想化教育設(shè)計(jì)”理念和“教育現(xiàn)實(shí)化”理念。我國(guó)當(dāng)代教育體系構(gòu)建的理念基礎(chǔ)是前者，強(qiáng)調(diào)教育的頂層設(shè)計(jì)；強(qiáng)調(diào)教育頂層設(shè)計(jì)的科學(xué)理想化；強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的宏大化；強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程的規(guī)范化；強(qiáng)調(diào)正式教材內(nèi)容的宏大敘事；強(qiáng)調(diào)正規(guī)課堂教學(xué)環(huán)境的理想化，即把所有與“理想化教學(xué)設(shè)計(jì)”無(wú)關(guān)的因素全部排除在正規(guī)課堂教學(xué)環(huán)境之外；強(qiáng)調(diào)教師職責(zé)的神圣化；強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的全權(quán)掌控或者管理；強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教學(xué)大綱的嚴(yán)格貫徹和執(zhí)行，并強(qiáng)調(diào)其必須依據(jù)正式教材內(nèi)容授課；強(qiáng)調(diào)對(duì)受教育者的“規(guī)訓(xùn)化”，即強(qiáng)調(diào)依據(jù)“理想化教育設(shè)計(jì)”理念改造受教育者的人格特征，使其成為各種領(lǐng)域的“專才”。

 

　　如果脫離或忽視“教育現(xiàn)實(shí)化”問(wèn)題，嚴(yán)格意義上的“理想化教育設(shè)計(jì)”理念可能會(huì)導(dǎo)致不少教育“頑癥”或者“頑疾”。換句話說(shuō)，“理想化教育設(shè)計(jì)”理念需要應(yīng)對(duì)一些問(wèn)題，包括理想化宏大教育目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)化教育訴求或需求之間的矛盾對(duì)立、理想化教育環(huán)境和教育環(huán)境現(xiàn)實(shí)性之間的矛盾對(duì)立、教師職責(zé)神圣化和人性內(nèi)在缺陷之間的矛盾對(duì)立、教育的正向化影響和人性內(nèi)在的其他弱點(diǎn)之間的矛盾對(duì)立、正式教材內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)性脫節(jié)的矛盾對(duì)立、教育意義上的“專才”和自然意義上的“自然人”之間的矛盾對(duì)立等。

 

　　從教育活動(dòng)“弱區(qū)分性”模式出發(fā)，共享教育學(xué)所致力于建構(gòu)的“自主性融合互動(dòng)”教育行為模式，有望較好地融合“理想化教育設(shè)計(jì)”和“教育現(xiàn)實(shí)化”理念，其主要可以從以下兩方面增強(qiáng)“理想化教育設(shè)計(jì)”理念的現(xiàn)實(shí)面向性。

 

　　一方面，學(xué)習(xí)者通過(guò)部分獲得教育資源自主定義權(quán)的方式，增強(qiáng)“理想化教育設(shè)計(jì)”之教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)面向性。得益于共享教育所開(kāi)創(chuàng)的教育資源合作經(jīng)營(yíng)或使用模式，學(xué)習(xí)者獲取教育資源的成本被極大降低。由此，傳統(tǒng)的教育資源壟斷格局在一定程度上被打破，而且教育資源的定義權(quán)開(kāi)始部分地從正規(guī)的教育機(jī)構(gòu)旁落到學(xué)習(xí)者個(gè)體。從理論上來(lái)說(shuō)，教育資源定義權(quán)的部分旁落不但弱化了教育資源的所有權(quán)，而且削弱了“理想化教育設(shè)計(jì)”所秉持的教育資源理想化觀念。得益于學(xué)習(xí)者個(gè)體可以部分地獲得對(duì)教育資源的自主定義權(quán)，各種面向現(xiàn)實(shí)的教育資料有望成為理想化教育資源的有益補(bǔ)充。教育資料的性質(zhì)在很大程度上影響著教育目標(biāo)的導(dǎo)向性，因此，現(xiàn)實(shí)化教育資源對(duì)理想化教育資源的補(bǔ)充趨勢(shì)勢(shì)必影響“理想化教育設(shè)計(jì)”的教學(xué)實(shí)踐導(dǎo)向性，使得其現(xiàn)實(shí)面向性得到加強(qiáng)。

 

　　另一方面，通過(guò)引入“自主性互動(dòng)學(xué)習(xí)”概念，增強(qiáng)“理想化教育設(shè)計(jì)”的學(xué)習(xí)者面向性。在“理想化教育設(shè)計(jì)”框架中，“教學(xué)”本質(zhì)上指的是一種弱化學(xué)習(xí)者自主人格特征或自主性的、“客觀化”的知識(shí)傳授或者能力培養(yǎng)過(guò)程，其最終目的是為了借助各種“技術(shù)化”或者“能力化”手段，把受教育者從“自然人”培養(yǎng)成各種領(lǐng)域的“專才”。而在共享教育學(xué)中，教學(xué)將在很大程度上變成一種強(qiáng)化學(xué)習(xí)者自主人格特征或自主性的、“交互主觀化”（甚至“主觀化”）的知識(shí)或能力實(shí)踐過(guò)程，其最終目的是為了借助各種自主性融合互動(dòng)教育手段，把受教育者從“自然人”培養(yǎng)成“自由的人”。