教育的變化是它與環(huán)境關(guān)系運(yùn)動(dòng)的必然，但教育變化的具體情形絕不是同一種格式在不同時(shí)間上的復(fù)演。在此意義上，一些曾經(jīng)不受懷疑的判斷，在新的歷史時(shí)期也會(huì)變得缺少說服力。比如，教育思想對(duì)教育變革的引領(lǐng)作用，雖然從認(rèn)識(shí)論角度分析不具有根本性，但在教育實(shí)踐者那里的確是直接的。但在今天，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，技術(shù)的進(jìn)步對(duì)教育變革的推動(dòng)，已經(jīng)比任何的思想引領(lǐng)更具有力量。對(duì)于這種情況，許多人會(huì)將其歸因于技術(shù)理性的霸權(quán)，實(shí)際上并不完全合理，因?yàn)榭陀^上并不存在把技術(shù)置于其他力量之上的某種指令。因而，今日的技術(shù)對(duì)教育變革的直接推動(dòng)及其勝于教育思想的作用，一方面是因?yàn)榧夹g(shù)自身的發(fā)展又進(jìn)入到革命的階段，另一方面則可能是因?yàn)榻逃枷氡M管始終充滿活力，但其性格仍是技術(shù)革命前的社會(huì)存在的產(chǎn)物?，F(xiàn)實(shí)的情況正是：一種具有舊性格的教育思想和一種具有革命性的新技術(shù)，同時(shí)擺在教育過程的面前，而教育過程的主體幾乎不經(jīng)抉擇便被技術(shù)牽引。如果我們對(duì)教育者的理性有足夠的信心，那么對(duì)于新技術(shù)和已有思想的審視就顯得十分必要。
我們所說的新技術(shù)就是近年來備受關(guān)注的人工智能，它被人們定位為即將到來的第四次技術(shù)革命。從這一新技術(shù)的內(nèi)涵來看，其革命性已非技術(shù)自身的進(jìn)階，而是比以往任何一次技術(shù)革命更加觸動(dòng)人的心靈，甚至可能導(dǎo)致人與技術(shù)關(guān)系的異變。可以想象，在這一結(jié)果逐漸到來的過程中，教育自然會(huì)在各種力量的競(jìng)爭(zhēng)中出現(xiàn)暫時(shí)性的迷惘與困惑。這絕不是危言聳聽，須知人工智能與以往的技術(shù)革命存在著本體論意義上的微妙變化?；赝麣v史，1780年代到1860年代發(fā)生的蒸汽技術(shù)革命，解決了機(jī)械勞動(dòng)中的動(dòng)力問題，把人類從農(nóng)耕文明時(shí)代推向工業(yè)文明時(shí)代；1870年代到1960年代發(fā)生的電力技術(shù)革命，一方面提升了動(dòng)力的等級(jí)，另一方面改變了能源結(jié)構(gòu)；1970年代到2010年代，發(fā)生了計(jì)算機(jī)及信息技術(shù)革命，開創(chuàng)了信息時(shí)代，推動(dòng)了人類問題的全球化，某種意義上改變了人類的生活和思維方式。不用說，從2010年代開始，人類已經(jīng)步入人工智能時(shí)代。對(duì)于每一次的技術(shù)革命，人們習(xí)慣性地將它與產(chǎn)業(yè)革命聯(lián)系起來，我則關(guān)心它與教育變革之間的真實(shí)關(guān)系。作為結(jié)果，我輕易地發(fā)現(xiàn)蒸汽技術(shù)革命與電力技術(shù)革命，客觀上間接地改善了教育活動(dòng)的條件，但對(duì)教育自身并無影響。技術(shù)革命與教育變革的真正連接，主要是計(jì)算機(jī)及信息技術(shù)革命以來的事情。由于個(gè)人電腦和因特網(wǎng)的使用，形成了現(xiàn)實(shí)世界與虛擬世界的聯(lián)通，教育過程及其思想的支持發(fā)生了反應(yīng)性的變化，教育中的時(shí)空概念不同于以往，學(xué)校教學(xué)的表現(xiàn)力實(shí)現(xiàn)了升級(jí)，整個(gè)教育的技術(shù)色彩開始逐漸濃厚，進(jìn)而教育的科學(xué)與技術(shù)在教育者那里擁有了越來越高于教育的哲學(xué)和藝術(shù)的地位。盡管如此，教育系統(tǒng)還是主要受益于技術(shù)帶來的效率和效果，并未帶來教育者和教育系統(tǒng)深層的焦慮。相比較而言，已見端倪但尚未完全到來的人工智能時(shí)代，卻實(shí)實(shí)在在地引發(fā)了教育系統(tǒng)的欣喜與警覺。其中的欣喜無疑源自人工智能將要?jiǎng)?chuàng)造的更高效率和更好效果；其中的警覺則源自不斷發(fā)展的人工智能將不只是教育者的助力，如果缺乏足夠的教育理性，很可能使他們產(chǎn)生身份的危機(jī)，并可能使迄今為止的教育概念成為歷史。
對(duì)于未來的判斷是建立在我們以往的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之上的，其應(yīng)驗(yàn)的概率應(yīng)是較高的，這也是我們對(duì)未來進(jìn)行預(yù)見的價(jià)值依據(jù)。只有在洞察技術(shù)革命動(dòng)向的基礎(chǔ)上，做預(yù)先的教育思考，才能夠從現(xiàn)在開始在接受技術(shù)帶來的收益的同時(shí)，盡可能規(guī)避相關(guān)的風(fēng)險(xiǎn)。無論怎樣，人工智能技術(shù)革命必將到來，而且它對(duì)教育本身的作用范圍和程度將會(huì)前所未有。面向未來，任何盲目的悲觀和樂觀均無意義，正確的態(tài)度應(yīng)該是對(duì)立足于教育現(xiàn)實(shí)世界，對(duì)既有的相關(guān)事實(shí)和可能的相關(guān)事實(shí)進(jìn)行分析，然后進(jìn)行全面、綜合的教育思考。具體來說，我們首先需要掌握人工智能技術(shù)的基本情況，分析和預(yù)測(cè)它在教育中的可能性應(yīng)用，并對(duì)各種應(yīng)用情形做必要的描述；其次，我們需要從各種應(yīng)用情形的分析中獲得人工智能與教育的利害關(guān)系信息，并對(duì)具體的利與害做出科學(xué)或人文的闡釋；最后，我們還需要在事實(shí)分析和利害闡釋的基礎(chǔ)上，思考教育思維在人工智能時(shí)代必然變化和應(yīng)然變化。如上的作為對(duì)于教育研究者來說，基本上可被視為教育學(xué)研究者就教育的未來變革而進(jìn)行的教育學(xué)應(yīng)對(duì)。這樣的應(yīng)對(duì)既是必要的，也是必須的，它一方面有益于教育思想和理論自身的與時(shí)俱進(jìn)，另一方面也可以為教育實(shí)踐者提供思想和行動(dòng)的參考。
一、人工智能及其教育應(yīng)用分析
實(shí)際上，人工智能在教育過程中已經(jīng)有所應(yīng)用，但要應(yīng)用者說清楚人工智能的究竟，又是一件艱難的事情。在信息量巨大、信息代謝速度較快的時(shí)代，人們的認(rèn)知是很難深入到新事物內(nèi)部的，只是在某些符號(hào)的刺激下做出與符號(hào)相關(guān)的從眾反應(yīng)。因而，無論多么新穎的刺激，一旦在操作的層面未見奇效，很快就會(huì)被更新的刺激替代。我很擔(dān)心這樣的情形也會(huì)發(fā)生在人工智能與教育的研究之中，原因是除了一部分教育技術(shù)專家之外，熟悉人工智能領(lǐng)域的教育者和教育研究者幾乎可以忽略不計(jì)。從許多以人工智能為主題的文獻(xiàn)中就可以發(fā)現(xiàn)，客觀上既存在著人工智能和信息技術(shù)兩個(gè)概念的混淆，也存在著對(duì)人工智能比較狹隘的理解。如果對(duì)人工智能本身缺乏必要的了解，那么，言說它的教育應(yīng)用和未來可能產(chǎn)生的效益和風(fēng)險(xiǎn)，要么會(huì)膚淺，要么會(huì)想當(dāng)然。由于我們并不探討人工智能技術(shù)本身，在此僅對(duì)人工智能的基本信息作以梳理。
人工智能也就是AI（ArtificialIntelligence），僅就這一術(shù)語的出現(xiàn)來說，源自1956年由約翰·麥卡錫、馬文·明斯基和香農(nóng)等人一同發(fā)起的達(dá)特茅斯會(huì)議。在這次會(huì)議上，“人工智能”被正式提出和討論，因此，人們一般就把這次會(huì)議作為“人工智能”的起源。60余年來，盡管人們對(duì)人工智能的理解并不完全相同，但還是形成了基本的共識(shí)：人工智能是專家在了解人類智能機(jī)制的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造的機(jī)器智能系統(tǒng)，目的是要機(jī)器去完成以往只能由有智能的人類才能勝任的任務(wù)；理想的人工智能機(jī)器，可以應(yīng)用計(jì)算機(jī)的軟硬件來模擬人類的某些智能行為。美國麻省理工學(xué)院的溫斯頓教授說得更為簡(jiǎn)潔，他認(rèn)為“人工智能就是研究如何使計(jì)算機(jī)去做過去只有人才能做的智能工作”。但這只是基本且粗放的信息，在更技術(shù)性的文獻(xiàn)中，人工智能的意義則更為豐富。李開復(fù)等人就從強(qiáng)弱對(duì)比的角度廓清了人工智能的幾個(gè)基本定義：其一是弱人工智能，指的是專注于且只能解決特定領(lǐng)域問題的人工智能；其二是強(qiáng)人工智能，也成為通用人工智能，指的是可以勝任人類所有工作的人工智能；其三是比世界上最聰明、最有天賦的人類還聰明的人工智能系統(tǒng)。李開復(fù)等人還引用了尼克博斯特羅姆對(duì)超人工智能的定義，即“在科學(xué)創(chuàng)造力，智慧和社交能力等每一方面都比最強(qiáng)的人類大腦聰明很多的智能”。我覺得這一定義因更為具體，也更具有震撼力。對(duì)照以上三級(jí)人工智能的定義，集合歷史的經(jīng)驗(yàn)，我們可以得出如下的結(jié)論：第一，弱人工智能如果能夠得以合理應(yīng)用，應(yīng)給人類現(xiàn)有的勞動(dòng)領(lǐng)域帶來更高的效率，可以減輕勞動(dòng)者的部分勞苦；它可能帶來的消極后果，與以往技術(shù)革命所帶來的消極效果不應(yīng)有性質(zhì)上的不同，只是存在著數(shù)量上的差異。第二，強(qiáng)人工智能因與人具有同樣的智能，理論上可以替代作為勞動(dòng)者人類，又因共產(chǎn)主義社會(huì)尚未實(shí)現(xiàn)，必然會(huì)帶來在現(xiàn)有思維下難以解決的矛盾和問題。第三，如果超人工智能真的能夠出現(xiàn)，那只能是兩種結(jié)局：要么是遵循良善法則的人工智能作為王者統(tǒng)治人類；要么就是人性的、遵循邪惡法則的人工智能奴役、欺凌甚至終結(jié)人類。這樣想來。目前人文學(xué)者對(duì)于人工智能的警覺，應(yīng)該主要指向強(qiáng)人工智能和超人工智能。關(guān)于人工智能本身，我們還需要說明從1956年概念提出至今的發(fā)展?fàn)顩r。簡(jiǎn)略地說，1960年代以前，是人工智能發(fā)展的早期，主要的成果就是概念的提出和以“圖靈測(cè)試”為標(biāo)志的人工智能判定方法。從1960年代到20世紀(jì)末，屬于人工智能發(fā)展的中期階段。在這一階段，人工智能從初始化理論向機(jī)器模型轉(zhuǎn)變，也就是由理論走向?qū)嵺`，標(biāo)志性的成果有1970年“Shakey”完全自動(dòng)化運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)器人的研發(fā)成功和1989年網(wǎng)頁瀏覽器在美國的推出。21世紀(jì)以來，人工智能發(fā)展進(jìn)入新的階段，相關(guān)理論和知識(shí)逐漸成熟，相關(guān)技術(shù)也從實(shí)驗(yàn)室走向人類的生產(chǎn)和生活領(lǐng)域。這一階段人工智能發(fā)展的核心是深度學(xué)習(xí)，即“用數(shù)學(xué)模型對(duì)真實(shí)世界的特定問題進(jìn)行建模，以解決該領(lǐng)域內(nèi)的相似問題”。應(yīng)該說，目前人工智能仍處于弱層級(jí)發(fā)展階段，目前的應(yīng)用領(lǐng)域主要有人臉識(shí)別、語音識(shí)別、自動(dòng)駕駛、個(gè)人助理、智能家居、智能安防等，在教育領(lǐng)域的應(yīng)用雖非空白，但還處于極其初級(jí)的階段，所以我們有必要從教育系統(tǒng)的期望和人工智能的深層潛質(zhì)兩個(gè)角度討論人工智能在教育中的應(yīng)用問題。
?。ㄒ唬┗诮逃枨蟮膽?yīng)用期望
迄今為止的教育變革中，新的技術(shù)似乎總是作為先進(jìn)的力量存在，從而，接受了它的教育就是進(jìn)步的，不接受它的教育就是保守的。幾乎沒有人考慮教育系統(tǒng)是否真的需要一種新技術(shù)的介入，也沒有人考慮教育系統(tǒng)是否有權(quán)利依據(jù)自身的法則拒絕一種技術(shù)。其實(shí)也可以說，已經(jīng)發(fā)生的和將要發(fā)生的教育變革，大多數(shù)時(shí)候并非教育自身進(jìn)化的需求，而是由教育之外的需求甚至是技術(shù)市場(chǎng)需求引發(fā)的。只要留心，就能發(fā)現(xiàn)許多教育技術(shù)的產(chǎn)品，一方面以市場(chǎng)運(yùn)作的方式走進(jìn)學(xué)校，另一方面又常常用符合教育改革決策方向的理念進(jìn)行了包裝。技術(shù)介入教育的理性基礎(chǔ)表面上是“什么技術(shù)最有價(jià)值”的答案，究其實(shí)質(zhì)則是“誰的技術(shù)更有價(jià)值”的答案。許多人可能注意到了每一種最終走進(jìn)教育的技術(shù)都給教育帶來了新的和積極的變化，但他們常常忽視了一個(gè)事實(shí)，即被技術(shù)擠壓掉的教育勞動(dòng)并非全部屬于落后的因素，而因技術(shù)的運(yùn)用而變得輕松的教育者，也未必能把節(jié)省下的力量用于更為重要的工作任務(wù)。其原因是不能被技術(shù)替代的那一部分核心勞動(dòng)，它的質(zhì)量與勞動(dòng)時(shí)間基本上不存在邏輯關(guān)系，作為結(jié)果，教育者很多時(shí)候反而因?yàn)榧夹g(shù)的介入及由此促生的他們對(duì)技術(shù)的依賴而在某種意義上退化。
那么，人工智能與教育的結(jié)合又是一種什么情況呢？最關(guān)鍵的是：目前較為成熟的人工智能技術(shù)與教育中的難題解決有沒有關(guān)系？按照常理，人工智能如果能夠幫助教育者或是自身就能解決教育中的難題，那教育系統(tǒng)就會(huì)對(duì)它產(chǎn)生積極主動(dòng)的需求。如此一來，我們又需要追問目前時(shí)代中教育的難題究竟是什么。面對(duì)這一問題，我發(fā)現(xiàn)最難解決的問題其實(shí)是許多既合于目的、又合于規(guī)律的教育法則，因現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教育規(guī)模和速度的要求，而無法真正落實(shí)。我同時(shí)還發(fā)現(xiàn)，對(duì)于人的發(fā)展來說，決定其最終高度的決定性因素竟然是每個(gè)個(gè)人的天賦。具體而言，類似因材施教這樣的教育法則，在集體教學(xué)體制下基本被懸置；而任何一種教育的方法似乎都無法使所有的受教育者獲得有效的發(fā)展。鑒于此，我作為學(xué)校的教師，最關(guān)心的就是人工智能能否幫助我在集體教學(xué)體制下實(shí)現(xiàn)類似因材施教這樣的教育法則；我當(dāng)然也會(huì)關(guān)心人工智能對(duì)那些認(rèn)知天賦較弱、人格行為乖張的個(gè)體有沒有頂用的辦法。就現(xiàn)在的情況看，人工智能在這兩個(gè)方面恐怕都不會(huì)有什么驚人的表現(xiàn)。人臉識(shí)別、語音識(shí)別的成功，與因材施教所需求的思維識(shí)別和心態(tài)識(shí)別顯然不是一回事；而教育人格行為乖張的個(gè)體所需要的情懷和智慧，目前的智能機(jī)器也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能勝任。在人工智能已初露鋒芒的今天，我們無疑需要具有某種與時(shí)俱進(jìn)的敏感，但在這種敏感最好不要導(dǎo)致教育者對(duì)新技術(shù)的過分迷戀，立足于教育深厚的歷史和現(xiàn)實(shí)以靜制動(dòng)應(yīng)是一種明智。
（二）基于人工智能的應(yīng)用預(yù)測(cè)
我的態(tài)度看起來有點(diǎn)過于謹(jǐn)慎，不過我也樂見有人工智能專長(zhǎng)的教育者，在人工智能與教育的結(jié)合上有所作為。畢竟教育自身的進(jìn)步性變化，不僅依賴于系統(tǒng)內(nèi)的觀念自新和要素重組，而且要對(duì)可遷移到教育之中的新力量持開放的態(tài)度。如果技術(shù)與教育始終平行存在，那人類的教育不管在形式上發(fā)生怎樣的變化，仍然無法超越口耳相傳、誨人不倦的格局。值得注意的是，當(dāng)代教育者在技術(shù)效用的刺激下已經(jīng)具有了對(duì)相關(guān)技術(shù)的積極關(guān)注傾向。目前，在教學(xué)領(lǐng)域，人工智能開始受到教師的歡迎，這很顯然不完全是技術(shù)市場(chǎng)的引領(lǐng)的結(jié)果，至少在教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域，研究者對(duì)智能技術(shù)應(yīng)用的可能性充滿了熱情，并在一定程度上使之成為現(xiàn)實(shí)。
在教育領(lǐng)域，人們已經(jīng)開始了以下兩類主要的嘗試：（1）運(yùn)用人工智能改變教學(xué)的方式。在這一方面，機(jī)器深度學(xué)習(xí)對(duì)人的學(xué)習(xí)開始反饋。要知道人工智能本質(zhì)上是要模擬人類智能的，但這種模擬的對(duì)象并非某一人類個(gè)體，而是對(duì)人類群體在各個(gè)具體智能分支上最優(yōu)異表現(xiàn)的模擬。也正因此，人類反過來又能從人工智能那里獲得啟示。最為典型的就是深度學(xué)習(xí)對(duì)教育的反饋現(xiàn)象。本來，“在人工智能語境中，深度學(xué)習(xí)是指基于樣本數(shù)據(jù)通過一定的訓(xùn)練方法得到包含多個(gè)層級(jí)的深度網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的機(jī)器學(xué)習(xí)過程”。現(xiàn)在，“深度學(xué)習(xí)的強(qiáng)大力量促使不少教育研究者將其原理遷移到人類學(xué)習(xí)之中，形成了認(rèn)知取向的深度學(xué)習(xí)理論，幫助人類像機(jī)器一樣達(dá)到深度學(xué)習(xí)”。在這里，我們看到了人類與人工智能的互動(dòng)，而其實(shí)質(zhì)則是人類向自己的集體智慧學(xué)習(xí)。由于人工智能的教育應(yīng)用，在深度學(xué)習(xí)之外，人工智能對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的自適應(yīng)功能，使學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的自主控制和教師對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化指導(dǎo)更加現(xiàn)實(shí)；人工智能技術(shù)與大數(shù)據(jù)的結(jié)合使得自我測(cè)量和定制學(xué)習(xí)成為可能，我們期望的集體教學(xué)背景下的因材施教也不再是艱難的問題；虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境則使學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)決策、任務(wù)完成和自我評(píng)價(jià)中可以成為真正的主體。應(yīng)該說，無論個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式，還是學(xué)習(xí)者成為主人的觀念，都不是新生事物，但沒有人工智能的介入，的確難以變?yōu)槠毡榈默F(xiàn)實(shí)。（2）運(yùn)用人工智能改變教學(xué)的環(huán)境。目前備受關(guān)注要數(shù)智慧教室和智慧校園。實(shí)際上，最初的智慧教室并無人工智能的因素，1988年GTE公司開發(fā)的智慧教室（smart classroom），“只是集成了個(gè)人電腦、交互式激光磁盤系統(tǒng)、閉路電視、家用錄像系統(tǒng)等設(shè)備進(jìn)行教學(xué)，以使學(xué)生能夠按照自己的步調(diào)學(xué)習(xí)，從而取得比傳統(tǒng)教室更好的學(xué)習(xí)效果”。人工智能與智慧教室的深度融合只是近些年來的事情。但無論如何，人工智能的運(yùn)用的確創(chuàng)造了比原初智慧教室更好的教學(xué)環(huán)境。國內(nèi)研究者在這一問題上也有貢獻(xiàn)，提出了智慧教室的“SMART”模型，認(rèn)為智慧教室的智慧性體現(xiàn)在內(nèi)容呈現(xiàn)（Showing）、環(huán)境管理（Manageable）、資源獲取（Accessible）、即時(shí)互動(dòng)（Real-timeInteractive）、情境感知（Testing）五個(gè)方面。這樣的教室，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境自然是傳統(tǒng)教室無法比擬的。至于智慧校園，在空間上超越了課堂，涉及學(xué)校對(duì)學(xué)生的綜合服務(wù)，廣義上也可以歸入教學(xué)環(huán)境改善的范圍。
以上兩類嘗試事實(shí)上也只是一個(gè)開端，整體上仍然處于輿論引導(dǎo)階段，距離普遍的現(xiàn)實(shí)化尚有待時(shí)日。即使在未來基本實(shí)現(xiàn)，性質(zhì)上也只是當(dāng)前人工智能教育應(yīng)用數(shù)量維度的擴(kuò)張。在閱讀和分析相關(guān)文獻(xiàn)的過程中，我注意到人工智能和教育的結(jié)合基本上發(fā)生在教學(xué)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這與人工智能研究在認(rèn)知領(lǐng)域進(jìn)展最為迅速有直接的關(guān)系。當(dāng)然，學(xué)校教育雖然面向?qū)W生的全面發(fā)展，但仍然以知識(shí)教學(xué)為其工作的核心，這也是非常重要的原因。相比較而言，道德教育與人工智能的結(jié)合至今還沒有進(jìn)入人們的視野。然而，就人工智能技術(shù)本身的發(fā)展?fàn)顩r來看，它在教育中可以發(fā)揮作用的空間應(yīng)該很大。即使在弱人工智能的前提下，其應(yīng)用的廣度和深度也都可以挖掘。如果在未來強(qiáng)人工智能足夠成熟，還會(huì)有我們今天預(yù)料不到的景象。對(duì)于超越以上兩類嘗試的、人工智能未來與教育結(jié)合的景象，我覺得以下三種情形值得思考：
其一，教師輔助人工智能教學(xué)。計(jì)算機(jī)及信息技術(shù)在目前的教育實(shí)踐中，實(shí)際上仍處于輔助教師教學(xué)的位置，但我們卻能發(fā)現(xiàn)“計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)”（Computer-Assisted Instruction）已經(jīng)遠(yuǎn)離了流行的教育話語體系。我們不妨對(duì)“計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)”的內(nèi)涵加以回憶，其實(shí)就是教師將計(jì)算機(jī)作為教學(xué)媒體，用之輔助自己的教學(xué)或直接用之教學(xué)，以求得超越傳統(tǒng)教學(xué)的效果。從技術(shù)應(yīng)用的內(nèi)容來看，“計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)”綜合運(yùn)用了多媒體、超文本、人工智能和知識(shí)庫等計(jì)算機(jī)技術(shù)。在其中，我們可以看到“人工智能”，但它在教學(xué)中的作用與多媒體、超文本等是處于同一等級(jí)的。但我們可以預(yù)見到，隨著人工智能技術(shù)的進(jìn)步和個(gè)性化學(xué)習(xí)理念的更深入人心，“教師輔助人工智能教學(xué)”應(yīng)會(huì)成為現(xiàn)實(shí)。即便是現(xiàn)在，科大訊飛股份有限公司開發(fā)的阿爾法蛋，已經(jīng)把人工智能與兒童教育深度結(jié)合，能為每個(gè)孩子提供學(xué)習(xí)的助手。我們可以設(shè)想，如果每一個(gè)孩子都與智能機(jī)器人在對(duì)話中進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師不就被擠到教學(xué)過程的邊緣了嗎？被擠到邊緣的教師也不是無所作為，但他們的作為基本上只能局限在組織和管理的范圍，相對(duì)于人工智能來說是處于輔助地位的。
其二，人工智能用于道德教育。這是一個(gè)可以想象的問題，原因只有一個(gè)，即是教育者在道德教育中的許多失誤表面看來是方法問題，其根源則是他們對(duì)受教育者認(rèn)知、情感、態(tài)度及價(jià)值的誤判。進(jìn)而言之，教育者在道德教育中的失誤，是與他們不完美的認(rèn)知、情感、態(tài)度及價(jià)值識(shí)別能力緊密相關(guān)的。那么，人工智能在這些方面會(huì)不會(huì)有優(yōu)異的表現(xiàn)呢？我覺得，在弱人工智能等級(jí)上，這種單項(xiàng)信息識(shí)別能力最終會(huì)超越人類的。緊接著的問題是，如果有一天出現(xiàn)了這樣的人工智能，教育者會(huì)把它引入道德教育過程嗎？就目前教育者對(duì)技術(shù)的熱情和期望來看，我覺得他們應(yīng)該會(huì)做出這種選擇。客觀而言，道德教育的特殊性也決定了教育者對(duì)心靈洞察的技術(shù)更為渴望。知識(shí)學(xué)習(xí)者無法掩飾自己認(rèn)知上的不足，所謂的“不懂裝懂”也只是一個(gè)人相信無人對(duì)他進(jìn)行切實(shí)評(píng)價(jià)而呈現(xiàn)的虛偽姿態(tài)；但被訓(xùn)育的受教育者，他們的道德精神真相就不那么容易暴露了。不誠實(shí)導(dǎo)致的撒謊如果在一個(gè)人那里沒有形成眾人皆知的習(xí)慣，教育者還真的難以做出準(zhǔn)確的判斷。站在技術(shù)的立場(chǎng)上，具有測(cè)謊功能的人工智能是可以在受教育者是否誠實(shí)上派上用場(chǎng)的。那么，誰會(huì)認(rèn)為教育者沒有使用這種人工智能的興趣呢？而假如類似人工智能測(cè)謊這樣的技術(shù)在道德教育中得以應(yīng)用，與“教書”或交織或平行的“育人”是不是截然不同于以往呢？
其三，VR技術(shù)與教育深度結(jié)合。VR是virtualReality的縮寫，即虛擬現(xiàn)實(shí)（三維動(dòng)態(tài)視景與實(shí)體行為）。我相信這一技術(shù)在教育過程中的應(yīng)用在未來也是有限的，但其性能的確契合于一部分教學(xué)內(nèi)容的傳遞和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，因而在教育高度智能化的條件下必將走進(jìn)教學(xué)過程。具體地說，目前慕課（Massive Open Online Course），尚依托于平面的載體，即便在現(xiàn)有內(nèi)容不變的前提下，也能夠借助VR技術(shù)，將屏幕上的圖像轉(zhuǎn)換為三維動(dòng)態(tài)視景與實(shí)體行為，接受者的認(rèn)知和情緒體驗(yàn)自然也會(huì)發(fā)生變化。實(shí)際上，VR技術(shù)仍然屬于弱人工智能的層級(jí)，但其帶給受眾的感知體驗(yàn)卻是平面的信息呈現(xiàn)和實(shí)物本身都無法提供的。有了VR的運(yùn)用，凡可被空間化的知識(shí)和技能，均能以虛擬現(xiàn)實(shí)的方式讓走進(jìn)知識(shí)和技能的內(nèi)部，由此產(chǎn)生的教學(xué)效果是值得期待的。
二、收益、風(fēng)險(xiǎn)及面向未來的思考
新技術(shù)總是令人心動(dòng)的，但每一次令人心動(dòng)的原理卻基本一致?；仡櫄v史，具體行業(yè)的的人們之所以對(duì)新技術(shù)充滿好奇和熱情，無非是沖著技術(shù)能帶來的高效率和好效果而去的。做反向的思維，如果讓我們動(dòng)員教育領(lǐng)域的勞動(dòng)者采用新的技術(shù)，我們會(huì)用什么東西吸引和打動(dòng)他們呢？根據(jù)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)的理性，我一定會(huì)告訴教育工作者新技術(shù)可以減輕他們的勞動(dòng)負(fù)擔(dān)，同時(shí)可以擴(kuò)大他們教育勞動(dòng)的收益。實(shí)際上，技術(shù)的優(yōu)勢(shì)正體現(xiàn)在它作為新的生產(chǎn)力因素所帶來的效率和效益上。然而，一線的教育勞動(dòng)者常常忘記了一個(gè)原理，即生產(chǎn)力的進(jìn)步必然會(huì)對(duì)生產(chǎn)關(guān)系提出新的要求。如果只欣然接受新的教育技術(shù)而缺少教育勞動(dòng)中的各種倫理和管理的原則，新技術(shù)的運(yùn)行很難避免擱淺的結(jié)局。簡(jiǎn)而言之，人工智能必然會(huì)給既有的教育到來更新更好的收益，但也會(huì)帶來各種可能的風(fēng)險(xiǎn)。
工作層面的思維通常是“目的—手段”的框架。進(jìn)而言之，一切領(lǐng)域的勞動(dòng)者對(duì)自己的勞動(dòng)結(jié)果都會(huì)有所期望，在教育領(lǐng)域，直接的期望是受教育者個(gè)人的發(fā)展，間接的期望則是受教育者作為社會(huì)成員能夠有效承擔(dān)自己的社會(huì)角色。就受教育者的個(gè)人發(fā)展來說，教育勞動(dòng)要追求的是受教育者的認(rèn)知、人格的發(fā)展；就受教育者要承擔(dān)的社會(huì)角色來說，教育勞動(dòng)追求的則是受教育者作為社會(huì)建設(shè)者和接班人的綜合素養(yǎng)。應(yīng)該說，在教育理念上，這些認(rèn)識(shí)已經(jīng)家喻戶曉，教育者的認(rèn)識(shí)即使不那么嚴(yán)謹(jǐn)，一般不會(huì)有認(rèn)同上的障礙。但在教育實(shí)踐領(lǐng)域，我們會(huì)注意到認(rèn)知的和人格的發(fā)展、社會(huì)建設(shè)者和接班人的綜合素養(yǎng)，并沒有因?yàn)榻逃哒J(rèn)識(shí)上的到位而順理成章地完全達(dá)成。歷次的教育改革，無不關(guān)注學(xué)校教學(xué)過于重視知識(shí)的傳授而在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展上的乏力，就說明學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展作為教學(xué)的目標(biāo)未能有效實(shí)現(xiàn)；而不絕于耳的學(xué)校德育實(shí)效性不足，則說明學(xué)生的人格發(fā)展作為教學(xué)目標(biāo)也沒有理想的結(jié)果。追尋原因，人們的意識(shí)自然會(huì)聚焦于教學(xué)的過程，更準(zhǔn)確地說，會(huì)聚焦于教學(xué)的方式、方法和模式，也就是手段問題。這樣的思考和進(jìn)一步的行動(dòng)努力始終在進(jìn)行，但現(xiàn)實(shí)的狀況卻沒有發(fā)生明顯的改觀。在對(duì)這種情況進(jìn)行歸因分析時(shí)，人們多能想到教師的素養(yǎng)和能力，從而圍繞具體教學(xué)方式、方法和模式的培訓(xùn)總在此起彼伏地進(jìn)行，但人們最終發(fā)現(xiàn)一些操作上的瓶頸始終難以突破。因而，每出現(xiàn)新的教育技術(shù)，教育領(lǐng)域都會(huì)格外敏感，想必也是希望能夠借助新的教育技術(shù)突破已有的瓶頸。
問題在于以往的教育技術(shù)，說到底主要是在信息的呈現(xiàn)和表現(xiàn)上有所貢獻(xiàn)，并沒有在學(xué)生的認(rèn)知和人格發(fā)展的核心問題上有大的作為。相對(duì)而言，人工智能就大不相同了，具有對(duì)話功能的人工智能，可以為學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)的私人定制，教師的勞動(dòng)負(fù)擔(dān)可以因此而減輕，學(xué)生的學(xué)習(xí)因時(shí)間和空間的高度靈活能夠更有興趣和效率。實(shí)際上，人工智能技術(shù)的教育應(yīng)用不只是能夠減輕教師的教育勞動(dòng)負(fù)擔(dān)，還能夠借助技術(shù)提高教育行為的針對(duì)性和適切性，而且由于技術(shù)替代而節(jié)省出來的精力和時(shí)間可用于更深入的教育思考。走近學(xué)校教師，我們就會(huì)知道他們?cè)诮逃械钠D難一般并不在所承擔(dān)的學(xué)科教學(xué)的知識(shí)方面，他們最感焦慮的往往是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)風(fēng)格的把握上。試想，如果有一種技術(shù)可以讓教師比較準(zhǔn)確地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，那他們就無需透過學(xué)生的“憤”“悱”之狀貌決策是否“啟”“發(fā)”了。如果有一種技術(shù)可以替代了解學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理測(cè)量量表，那教師“啟”“發(fā)”的失靈效果一定能被降低到最低限度。而更重要的是，人工智能在教育過程中的更多介入，必然會(huì)把教師從簡(jiǎn)單的勞動(dòng)中解放出來，他們應(yīng)該有時(shí)間和心情對(duì)教育做更深入的思考。之所以提及這一點(diǎn)，是因?yàn)殚L(zhǎng)期以來存在著教師為教育的細(xì)節(jié)所困的現(xiàn)象，許多一線教師在結(jié)束一個(gè)周期的教育勞動(dòng)之后身心俱疲。因而，他們一方面會(huì)對(duì)能減輕勞動(dòng)負(fù)擔(dān)的新技術(shù)表示歡迎，另一方面也希望有時(shí)間和心情去思考更深層的教育問題。在學(xué)生的學(xué)習(xí)一側(cè)，人工智能的應(yīng)用應(yīng)該有更大的作用，能夠切中他們個(gè)性的人工智能能夠讓他們不必費(fèi)力甚至痛苦地去適應(yīng)不同教師的教學(xué)習(xí)慣，高度人性化的智能機(jī)器會(huì)“量體裁衣”，既給他們簡(jiǎn)潔、有趣的知識(shí)呈現(xiàn)，也給他們最為恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知引領(lǐng)，他們學(xué)習(xí)的效率和效果提升幾乎就是必然。在這里，我們還要思考一問題，那就是人與人的教學(xué)交往固然可能更有溫度，但這也不是一種必然。誰也無法否認(rèn)人與人的交往既可以是更深刻的快樂的基礎(chǔ)，也可以是更深刻的痛苦的源泉，其癥結(jié)在于人是有局限性的。人工智能在人的控制下至少不會(huì)把自己的成見和社會(huì)性的局限帶入教育過程。也就是說，教學(xué)中的學(xué)習(xí)者從人工智能的應(yīng)用中所獲得的收益絕不限于學(xué)習(xí)本身，還會(huì)連帶與學(xué)習(xí)過程相伴隨的較高概率的良好心理感受。
由于人工智能沒有自然人的局限性，它的應(yīng)用也會(huì)使教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的精神氛圍發(fā)生相應(yīng)的變化。當(dāng)然，這種可能性的變化也不必然是積極的。從積極的方向思考，教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的精神氛圍應(yīng)該更為自由和輕松，主要的原因是智能機(jī)器只能是學(xué)習(xí)過程互動(dòng)結(jié)構(gòu)中不具有主體性的一方。即便智能機(jī)器具有了一定的能動(dòng)性，也是智能意義上的能動(dòng)性，它不會(huì)具有自然人所具有的強(qiáng)力意志。與學(xué)習(xí)者的自主性相匹配的是智能機(jī)器的靈活適應(yīng)，那么，發(fā)生在兩者之間的互動(dòng)自然會(huì)比發(fā)生在學(xué)習(xí)者和教師之間的互動(dòng)具有更大的自由度。我們假設(shè)在學(xué)校的課堂中，每一個(gè)學(xué)習(xí)者均與自己的人工智能設(shè)備進(jìn)行著不同節(jié)奏和風(fēng)格的互動(dòng)，感覺上是一群人，實(shí)質(zhì)上卻是一個(gè)個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)互動(dòng)。他們相互之間的紐帶客觀上只是共同的物理空間和管理意義上的班級(jí)，傳統(tǒng)課堂中必然發(fā)生的消極心理事件沒有了發(fā)生的基礎(chǔ)，作為學(xué)習(xí)者的個(gè)體事實(shí)上有條件處于自適的狀態(tài)。均處于自適狀態(tài)的眾多個(gè)體，共處于同一教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，其間的精神氛圍應(yīng)是自由和輕松的，如果有緊張，也只能存在于人際認(rèn)知學(xué)習(xí)互動(dòng)之中。不過，有一個(gè)因素也不能忽略，即是教師也會(huì)出席教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，我不認(rèn)為人工智能的發(fā)展能夠完全代替教師，充其量只能把教師的作為高度專業(yè)化?，F(xiàn)在的教師，在理論設(shè)定上是一個(gè)教育全能運(yùn)動(dòng)員，換言之，他們?cè)诮虒W(xué)過程中承擔(dān)著教授者、指導(dǎo)者、組織者、管理者等多重角色，而人工智能的介入將使他們作為組織者和管理者的角色凸顯，同時(shí)使他們作為傳授者和指導(dǎo)者的角色走向更為深刻和專業(yè)。所謂更為深刻，基于人工智能必有的局限；所謂更為專業(yè)，則基于教師對(duì)人工智能背景下學(xué)生學(xué)習(xí)困難的專門研究。
走出課堂，我們還可以預(yù)見到人工智能技術(shù)對(duì)教育高質(zhì)量公平的貢獻(xiàn)。慕課技術(shù)已經(jīng)在很大程度上為解決教育資源配置的不均衡提供了物質(zhì)的基礎(chǔ)，偏遠(yuǎn)地區(qū)的適齡人口只要有政府或社會(huì)力量的資金支持，就可以享受到發(fā)達(dá)地區(qū)的優(yōu)質(zhì)教育資源。但在現(xiàn)階段，計(jì)算機(jī)終端仍然是一種平面呈現(xiàn)的計(jì)算機(jī)。但我們完全可以設(shè)想，借助VR技術(shù)，未來可以在任何的空間生成三維動(dòng)態(tài)視景與實(shí)體行為。高質(zhì)量的教育公平因技術(shù)的進(jìn)步和廣泛使用也就逐漸成為現(xiàn)實(shí)。
我想人工智能的教育應(yīng)用絕不止于我們所想到的，專業(yè)知識(shí)的短缺也限制了我們的想象力。即使如此，我們也需要思慮人工智能的教育應(yīng)用可能帶來的風(fēng)險(xiǎn)。做這樣的思慮絕不是庸俗辯證法所導(dǎo)致的思維圓滑，而是因?yàn)樯胁话l(fā)達(dá)的教育技術(shù)已經(jīng)給現(xiàn)實(shí)的教育帶來的許多消極的影響。只是由于教育技術(shù)在當(dāng)下尚不發(fā)達(dá)，所以我們似乎還有能力依靠理性對(duì)許多偏差進(jìn)行糾正。但客觀而言，應(yīng)有的糾正并非一種普遍的存在；存在的糾正也沒有產(chǎn)生理想的效果。比如教師對(duì)PPT的使用，目前在中小學(xué)整體上比較恰當(dāng)，而在大學(xué)，已經(jīng)產(chǎn)生了幾乎不可逆的消極后果。一部分大學(xué)教師對(duì)PPT的過度依賴，已經(jīng)不同程度地減損了他們的教學(xué)能力。那么，在未來人工智能高度介入教育過程的情況下，又會(huì)導(dǎo)致什么樣的結(jié)果呢？這的確是一個(gè)值得預(yù)先思考的問題。一線的教育者對(duì)人工智能的興趣總體上被組織在學(xué)習(xí)認(rèn)知這一領(lǐng)域，只有一部分教育學(xué)者在樂見新技術(shù)教育應(yīng)用的同時(shí)，替未來的教育擔(dān)憂。我知道、也相信他們的擔(dān)憂并非沒有意義。
面對(duì)未來人工智能的深度介入，我最為擔(dān)憂的是以下兩個(gè)方面：（1）教育者的精神危機(jī)。迄今為止的教育文化，仍然關(guān)注教育者的教育情懷，與此相聯(lián)系的是對(duì)教育者的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的高標(biāo)期望。若問其緣由，皆因教育是“人使人成人”的人文社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。現(xiàn)實(shí)的教育者個(gè)人，也許會(huì)對(duì)社會(huì)對(duì)他們教育情懷的高標(biāo)期望抱有警惕的態(tài)度，但他們能夠安于清貧并樂于奉獻(xiàn)的動(dòng)力，正是他們對(duì)社會(huì)高標(biāo)期望的潛意識(shí)認(rèn)同。飽含高尚的教育情懷事實(shí)上也成為他們誨人不倦的精神支持力量。然而，這一切均建立在教育者是教育全能運(yùn)動(dòng)員的基礎(chǔ)之上。隨著人工智能對(duì)教育者勞動(dòng)的逐漸替代，一方面他們自己無需強(qiáng)大的精神力量支撐艱苦的教育勞動(dòng)，另一方面社會(huì)對(duì)他們教育情懷的期望也會(huì)逐漸降溫，那他們對(duì)自己的教育者身份認(rèn)同難道不會(huì)發(fā)生變化嗎？傳統(tǒng)的本質(zhì)的教育勞動(dòng)被人工智能替代，未來的教育者又是什么樣的教育者？對(duì)于這些問題的答案我們也不必急于找尋，但對(duì)教育者可能的精神危機(jī)的確需要預(yù)先思考。（2）教育過程的教育性減損。當(dāng)課堂里的教師不再是知識(shí)和人格的權(quán)威，不再是教學(xué)的藝術(shù)家，而只是偶爾出場(chǎng)的指導(dǎo)者和作為背景性存在的組織者和管理者時(shí)，他們實(shí)際上已經(jīng)被格式化為操作意義上的課堂公務(wù)員。實(shí)施經(jīng)典的教育所需要的時(shí)間和空間被人工智能占用，教育過程的教育性減損實(shí)屬必然。也許我們所預(yù)見的“教師輔助人工智能教學(xué)”并不會(huì)成為現(xiàn)實(shí)，但這只能是人的理性作用的結(jié)果。倘若教育在人們的理解中在未來沒有多么人文，而主要在于“培訓(xùn)大批人員讓他們?cè)谛姓芾?、軍事發(fā)展和技術(shù)培訓(xùn)等具體工作崗位上，為資本和國家機(jī)器效力”，那加上人工智能的介入，教育過程的教育性一定不再是人們注重的內(nèi)容。作為教育過程教育性減損的結(jié)果，受教育者的不平衡發(fā)展必將成為現(xiàn)實(shí)。
應(yīng)該說人工智能對(duì)各個(gè)領(lǐng)域的實(shí)踐者是充滿誘惑的，我也相信技術(shù)市場(chǎng)絕不會(huì)忘記教育這一應(yīng)用潛力巨大的領(lǐng)域，進(jìn)而人工智能與教育的結(jié)合必然會(huì)越來越緊密、也越來越普遍。新的存在會(huì)促生教育者新的意識(shí)。人類的教育思維也必將發(fā)生漸進(jìn)而微妙的變化。保守地預(yù)測(cè)，在人類健全理性的作用下，即便“教師輔助人工智能教學(xué)”不會(huì)出現(xiàn)，教育者這一概念的內(nèi)涵也會(huì)具有教育權(quán)力和能力的自然人轉(zhuǎn)換為“自然人與人工智能的協(xié)作體”。自然人的教育勞動(dòng)內(nèi)容也會(huì)由教書育人演變?yōu)榻逃F(xiàn)場(chǎng)的組織管理者和人工智能工作的控制者。今日教育者的積極教育會(huì)被未來學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)替代，從而學(xué)習(xí)意志的價(jià)值也將遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教育意志的價(jià)值。面對(duì)正在到來的新的技術(shù)革命，我們既不必急切，也不必?fù)?dān)心，因?yàn)槿跞斯ぶ悄茏疃嗍俏磥斫逃叩暮献髡?，還因?yàn)閺?qiáng)人工智能和超人工智能目前還存在于想象范疇。而更重要的是，人類的理性足以引導(dǎo)自己最大限度從技術(shù)中獲得收益，同時(shí)最大限度地回避技術(shù)可能帶來的風(fēng)險(xiǎn)。
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